El mercado en la universidad

Breve intervención en la mesa redonda Mercantilización de la Educación, convocada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el lunes 28 de noviembre de 2016

David Pavón-Cuéllar

Uno tiene a veces la impresión de que la educación universitaria, incluso cuando es pública, tiende a convertirse en una especie de gran mercado. En el nivel más alto, la competencia entre comerciantes reaparece en la rivalidad entre universidades en los rankings. En el nivel más bajo, tenemos la constante agitación de las transacciones entre conocimientos, puntos, asistencias, calificaciones y títulos, constancias, diplomas o certificados. El vórtice de toda esta agitación, de todo este barullo comparable al de una feria de pueblo, suele ser la venta de autorizaciones profesionales al precio de méritos académicos adquiridos a su vez a cambio de las más diversas evaluaciones.

Los conocimientos que se ofrecen, como productos a la venta, deben enlistarse en los catálogos de los programas de cada unidad de aprendizaje. Los mismos conocimientos deben presentarse, envolverse y promocionarse de tal modo que atraigan la atención de los estudiantes. Cuando se nos dice que hay que motivar a los jóvenes, uno sabe que no podrá conseguirlo si carece de nociones mínimas de mercadotecnia y de manipulación publicitaria.

Muchos estudiantes, por su parte, al negociar los criterios de evaluación al principio del ciclo escolar, proceden como compradores que negocian los precios o los términos de los contratos con sus proveedores. Luego regatean las exigencias de las materias con el tono insistente y empalagoso de las señoras ante los puestos de los tianguis. Finalmente los vemos quejarse y exigir calificaciones con la actitud prepotente de quien sabe que el cliente siempre tiene la razón.

Los alumnos, de hecho, tienden a tener siempre la razón, especialmente desde que la eficiencia terminal, el porcentaje de inscritos que aprueban o se titulan, resulta decisiva para obtener acreditaciones y recursos. En los posgrados, por una cómica paradoja, uno sabe que los alumnos deben aprobar todo con calificación mayor a ocho para que los programas puedan mantener su acreditación de “calidad”. Otro factor que ha empoderado a los estudiantes como clientes ha sido su derecho a evaluar a los profesores, el cual, especialmente en las universidades en las que impacta en el salario, ha hecho que los docentes no sólo se vuelvan tan serviles y obsequiosos como vendedores de chucherías, sino que terminen comportándose como payasos o merolicos para merecer las mejores evaluaciones.

En la misma lógica mercantil, así como los clientes significan ganancias potenciales para los negociantes, así los estudiantes pueden llegar a representar puntos que a su vez se convierten en suplementos de salario para el docente que logra venderles tutorías y asesorías. No hay nada más enternecedor, patético y ridículo que los profesores compitiendo entre sí por un asesorado en posgrado, intentando arrebatárselo unos a otros, como si éste fuera el más pudiente de los clientes. ¡Y qué decir de los conmovedores arrebatos de los asesores cuando pierden a un asesorado porque se va con otro asesor o abandona la tesis y opta por otra modalidad de titulación!

El mismo ánimo competitivo, que oscila entre el triunfalismo despreciativo y el derrotismo envidioso, puede observarse también entre los docentes cuando se trata de las promociones, de los apoyos de investigación, de los Estímulos al Desempeño y de los niveles en el Sistema Nacional de Investigadores. En estos casos y en otros más, la competencia y la rivalidad entre competidores han avanzado a costa de la autonomía intelectual y de la solidaridad entre compañeros. Esto no sólo hace que las universidades parezcan mercados, sino que los sindicatos hayan terminado convirtiéndose en una especie de gremios feudales de mercaderes que defienden los privilegios de sus agremiados y no los derechos de toda la clase trabajadora.

La transición es clara: de trabajadores a competidores, de intelectuales a negociantes, de educadores a vendedores de educación que rivalizan unos con otros por los puntos y por las resultantes retribuciones. La figura del profesor pierde así gran parte de su dignidad, no por impartir clases en parques durante las tomas, sino por esa gran transformación que acaba con los salarios fijos iguales para toda la planta docente y que impone remuneraciones con variaciones cada vez más importantes que dependen cada vez más de la capacidad de los docentes para venderse a sí mismos y vender sus productos académicos. A medida que se da esta gran transformación, los profesores piensan cada vez más en lo que habrán de ganar y cada vez menos en lo que habrán de enseñar. Es lo mismo que les ocurre a los estudiantes que se concentran cada vez más en las calificaciones y se distraen cada vez menos con lo que aprenden. Su aprendizaje se vuelve un simple medio para obtener una calificación que a su vez se traducirá en una titulación que habrá de asegurar cierta remuneración al final del camino.

Al final, si la universidad se parece cada vez más a un mercado, es porque todo su funcionamiento está subordinado a la ganancia monetaria que se busca obtener tanto a través de la enseñanza como a través del aprendizaje. Al igual que una mercancía, la educación deja de tener su verdad en sí misma, en el contenido mismo del saber y en su relación con la existencia de los sujetos. Esta verdad ya no está en lo que se enseña y se aprende, sino en lo que se gana con lo que se enseña y se aprende, es decir, por un lado, en el salario y el suplemento para el profesor, y, por otro lado, en la calificación, la futura titulación y la remuneración final para el estudiante.

En un proceso típicamente capitalista, los medios y los fines han terminado invirtiéndose y trastocándose. Las evaluaciones de los estudiantes y las retribuciones de los docentes eran originalmente medios subordinados a la enseñanza y el aprendizaje, pero han terminado convirtiéndose en los fines mismos de la enseñanza y el aprendizaje. En lugar de querer ser calificado únicamente para conocer y medir su aprendizaje, el estudiante quiere aprender únicamente para obtener una calificación. De igual manera, en lugar de necesitar un salario mensual para dedicarse libremente a la enseñanza, el actual docente hace todo lo que hace para obtener la más alta retribución económica posible.

Tanto en el caso de la enseñanza como en el del aprendizaje, el valor determinante de la educación deja de estar en sí misma o en su contenido, en su valor cualitativo intrínseco, y se transfiere a un valor cuantitativo extrínseco, el de los puntos o pesos que se obtienen con ella. En términos marxistas, diremos que el valor crucial de la educación es ahora el valor de cambio y no el de uso, el valor del título y no el de la formación a la que se refiere el título, el valor de la evaluación y no el del conocimiento evaluado, el valor de la calificación y no el del aprendizaje calificado, el valor de la remuneración y no el del trabajo docente remunerado. Esto hace que la vida universitaria se descentre de la educación y empiece a girar en torno a las remuneraciones, las calificaciones, las evaluaciones y las titulaciones.

Lo realmente importante son los precios de las cosas y no las cosas mismas. No importan ya ni los estudiantes ni lo que se les enseña y lo que aprenden, sino el número de los que se titulan, sus resultados en los exámenes del CENEVAL y lo que representan para el bolsillo de sus profesores y para las cuentas cada vez más deficitarias de las instituciones universitarias. Antes de ser explotados por las empresas, los estudiantes deben aprender a ser explotados por los docentes y por los dispositivos institucionales que también son indirectamente explotados por las empresas para formar mano de obra explotable. Imposible escapar a la explotación capitalista cuando permitimos que la universidad se deje absorber por el mercado.

¿Cómo es que Trump coincide con Adorno al cuestionar el movimiento afirmativo de la dialéctica?

Conferencia en el Coloquio “Adorno: A cincuenta años de la Dialéctica negativa”, en la Facultad de Filosofía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), en Morelia, Michoacán, el jueves 24 de noviembre 2016

David Pavón-Cuéllar

Trump y Adorno

Donald Trump ganó las elecciones presidenciales de los Estados Unidos en 2016, es decir, exactamente medio siglo después de que se publicara, en 1966, la Dialéctica negativa de Theodor Adorno. Sobra decir que no hay ninguna relación directa entre los dos hechos. Sin embargo, como intentaré mostrarlo ahora, la obra de Adorno puede ayudarnos a elucidar algunos aspectos fundamentales de lo representado por Trump. De cualquier modo, aun si así no fuera, sería difícil ahora mismo estar en México y olvidar las recientes elecciones en los Estados Unidos. Estas elecciones están entre las cosas más importantes que ocurren a nuestro alrededor, y cuando uno se toma en serio la gran obra de Adorno, al igual que otras obras de la primera generación de la Escuela de Frankfurt, uno sabe que no puede utilizarla para distraerse o evadirse de lo que ocurre a su alrededor.

La Dialéctica negativa no es una de aquellas obras que les permiten a los filósofos planear por encima de la superficie terrestre y de sus campos de batalla. Por el contrario, hay que reflexionar a cada momento sobre lo que ocurre aquí abajo para poder entender algo en los argumentos de Adorno. Sus palabras tan sólo tienen sentido por la manera en que se vinculan internamente con los acontecimientos históricos del presente y con la manera en que nos posicionamos ante ellos.

Pensar en el mundo en que vivimos es la única manera legítima de pensar en aquello que nos ofrece la Dialéctica negativa. Después de todo, la negatividad se refiere también aquí a la insuficiencia de la filosofía para bastarse a sí misma. La especulación filosófica debe considerar aquello exterior a ella que la niega y con lo que no deja de tropezar a cada momento.

Ahora mismo, por ejemplo, yo me tropiezo con Trump cada vez que intento pensar en Adorno. Al menos Adorno, en lugar de pedirme que no me distraiga con la actualidad política, me exige que me distraiga con ella como único medio para concentrarme en lo que él escribe. Como su obra está descentrada, como tiene su centro fuera de ella, entonces no se deja leer adecuadamente sin desviar nuestra atención hacia cada uno de los obstáculos exteriores con los que tropezamos al pensar en su interioridad.

El pensamiento, su verdad y su imperativo categórico

Adorno llega todavía más lejos al exigir que la reflexión sea una “autorreflexión del pensar”, pero una autorreflexión tal en la que pensar no sea tan sólo pensar en sí mismo y pensar en su mundo, sino “pensar contra sí mismo” y “medirse con lo más exterior”, precisamente con el obstáculo con el que tropezamos y contra el que debemos encontrar la manera de lidiar a través de lo que pensamos.[1] Tan sólo así el pensamiento podría llegar a ser “verdadero”.[2] Su verdad estaría en su vínculo estrecho y concreto con el exterior. Cuando este vínculo se rompiera, como suele ocurrir en la mayor parte del pensamiento filosófico autorreferencial que se hace actualmente en el ámbito académico, entonces el pensamiento filosófico sería, según Adorno, como “la música de acompañamiento con la que las SS ocultaban los gritos de sus víctimas”.[3]

En el mundo actual, sabemos que la filosofía puede seguir cumpliendo aproximadamente la misma función distractora y encubridora de algunos medios masivos de comunicación, pero para una minoría selecta y exigente que requiere de las más elevadas elucubraciones de los grandes filósofos para olvidar la miseria y la violencia de la sociedad en la que vive.  Este olvido resulta inaceptable para Adorno en dos sentidos. En el ya mencionado sentido metodológico, nuestro pensamiento no puede ser verdadero al olvidar aquello en lo que se funda su verdad. Al mismo tiempo, en un sentido ético, nuestro pensamiento no puede olvidar el mundo porque este olvido le impide cumplir con el imperativo categórico prescrito por Adorno, que nos manda “pensar y actuar de tal modo que Auschwitz no se repita, que nada parecido pueda ocurrir”.[4]  Para que algo semejante no ocurra, tendremos al menos que molestarnos en pensar en el mundo en el que ocurriría y ver aquí la manera en que pueda evitarse que ocurra. La manera de hacerlo es asunto de cada uno, pero no hay que dejar de pensar en esto.

Siguiendo la prescripción que Adorno presenta como un imperativo categórico, no hay que dejar de pensar en el mundo y especialmente en aquello en donde creemos ver el peligro de que algo próximo al nazismo vuelva a ser posible. Esto es lo que yo creo ver ahora en Trump. No digo que Trump sea necesariamente una especie de nazi o de fascista en el sentido estricto de los términos. Mucho menos diría que es la reencarnación de Hitler, que instalará campos de concentración para mexicanos y que tarde o temprano desencadenará una Tercera Guerra Mundial. Sé que tales formulaciones pecan de falta de imaginación y proyectan el pasado en un futuro que inevitablemente habrá de sorprendernos. También sé que mucho de lo que nos atemoriza está ocurriendo cotidianamente desde hace varios años. En otras palabras, la hecatombe no requiere de un Trump ni del cumplimiento de sus peores amenazas para seguir aconteciendo. Sin embargo, siento que Trump bien podría abrir una posibilidad, ciertamente remota, de que ciertas fuerzas o clases de fuerzas vuelvan a desatarse y arrastren incluso al mundo occidental desarrollado, haciéndolo sufrir una vez más lo que había conseguido repeler durante varias décadas hasta el exterior de su fortaleza.

La universalidad y su negatividad

Cuando me refiero a Trump, no estoy pensando en una persona con rasgos singulares intrínsecos, sino en aquello universal encarnado por su personalidad singular. Estoy pensando en lo representado por lo que el propio Adorno, al referirse al líder, caracteriza como “órgano ejecutivo de lo universal”, como “forma de volver conmensurable lo universal”, y, de manera más precisa, como una “proyección de nostalgias impotentes”, como “productividad sin límites” y como “imago de libertad desencadenada”.[5] Sé que Trump es muy poco libre, que tiene muy poco margen de maniobra para producir lo que sea, pero en lo que estoy pensando con Adorno es en todo aquello de lo que Trump es el depositario: esa libertad desencadenada y esa productividad ilimitada que se le atribuye, esas profundas frustraciones que se espera que remedie, ese odio social y racial del que se ha vuelto el canalizador y el catalizador. Es verdad que hay buenas razones para que el señor Trump nos parezca inofensivo, incluso irrisorio, ¿pero acaso el mismo Hitler no era, como bien lo señala Adorno, una “parodia de la pasión” y un buen ejemplo del “individuo caído en la insignificancia”?[6]

La caricatura más intrascendente e inocente puede servir para condensar todo aquello que vino a fundamentar, justificar e ilustrar, en los años treinta y cuarenta, lo que luego Adorno habrá de conceptualizar como la negatividad de la dialéctica. Si el pensamiento dialéctico debe ser negativo, es porque hay algo como aquello de lo que Trump es el nombre. Digamos, en general, que lo representado por Trump constituye ya por sí mismo una brutal objeción al sentido positivo, evolutivo y ascendente, que se atribuye con optimismo la tradición filosófica occidental que va desde Platón hasta Hegel o Comte y Spencer, y luego hasta el posmodernismo, el pensamiento único y el fin de la historia de Francis Fukuyama.

La historia no ha terminado ni la modernidad ha sido superada porque aparentemente no hemos avanzado un solo paso. Por más que nos hayamos desplazado, no parece que nos hayamos dirigido hacia una dirección que estaría más arriba o más adelante. Al menos queda claro que no hemos dejado nada ni atrás ni debajo de nosotros. Las contradicciones permanecen aquí en el mundo que nos rodea, tropezamos incesantemente con ellas, no han sido resueltas ni trascendidas, y no han permitido a la humanidad liberarse de sus viejos fardos, como bien lo está demostrando Trump a cada momento. Es en este sentido en el que podemos afirmar, un tanto humorísticamente, que Trump coincide con Adorno al cuestionar el movimiento afirmativo de la dialéctica.

Ruptura de la unidad

La batalla electoral entre Hillary Clinton y Donald Trump fue muchas cosas a la vez, entre ellas la escenificación de una serie de contradicciones, en el seno mismo de la dialéctica positiva, entre su validación por la candidata demócrata y su invalidación por el candidato republicano. Si tuviera más tiempo del que tengo, emprendería un análisis de producciones discursivas de los dos candidatos para mostrar detalladamente los distintos planos lógicos en los que se oponían la previsible reivindicación y la escandalosa impugnación de la misma positividad en la dialéctica. No hay ahora condiciones de llevar a cabo semejante análisis, pero sí mostraré cinco posiciones en las que podremos apreciar claramente, retomando mi expresión, cómo es que Trump coincide con Adorno al cuestionar el movimiento afirmativo de la dialéctica.

En primer lugar, al desafiar abiertamente algunos aspectos del establishment que regula normativamente lo admisible e inadmisible en política, Trump coincide con Adorno en su decisión de ofrecer una visión “anti-sistema” y así “escapar al principio de unidad”.[7] Si Hillary personifica el sistema y la unidad en el sentido fuerte de los términos, Trump encarna o intenta encarnar una oposición al sistema y una ruptura de la unidad. La propuesta de Trump, en efecto, pretende impugnar el supuesto pensamiento único y el supuesto consenso global en los que se basa la candidatura de Hillary. Esta candidatura demócrata, en los términos de Adorno, descansa en la creencia más o menos ingenua y más o menos hipócrita en la “identidad” final resultante de la “síntesis” dialéctica entre las posiciones que se han enfrentado en la historia de la humanidad:[8] la izquierda y la derecha, la de abajo y la de arriba, la más estatista o intervencionista y la más liberal o neoliberal, pero también la occidental y la oriental, la septentrional y la meridional, la negra y la blanca, e incluso la femenina y la masculina.

La feminidad de Hillary es aquí tan significativa como la coloración de la piel de Obama. En ambos casos, pareciera que hemos al fin superado la eterna contradicción entre, por un lado, los hombres blancos monopolizando el poder, y, por otro lado, la feminidad y la negritud condenadas a la impotencia. No se requiere ya de más luchas raciales y sexuales, de acciones beligerantes como las del feminismo radical y el black power, pues hemos llegado a un resultado tan satisfactorio como el de un presidente de color y una candidata femenina, quienes encarnan pacíficamente, armoniosamente, la síntesis lograda y la unidad exitosa tras siglos de contradicciones y conflictos.

Dinamismo en la inmovilidad

Al ver el color de Obama y la feminidad de Hillary, y al escuchar sus programas en los que parecen dejarse atrás las deficiencias de visiones extremas unilaterales como las de Reagan y Roosevelt, uno tiene la impresión de que avanzamos, de que la historia tuvo un sentido ascendente, de que tantas luchas valieron la pena, de que hemos alcanzado la síntesis, la unidad y la identidad, la positividad absoluta de la dialéctica. Pero entonces llega Trump con su negatividad, con su impugnación de la síntesis, con su ruptura de la unidad, con su reactivación de todas las contradicciones aparentemente superadas, con su demostración de la “no-identidad” en el seno mismo de la “identidad”.[9] En los términos de Adorno, Trump es la “conciencia de la no-identidad en la identidad”, es el inevitable momento “regresivo” en el proceso “progresivo”, es la alteridad irreductible del otro que “resiste” violentamente a la identidad.[10]

Trump es el fin de la paz eterna del orden mundial, el regreso del conflicto en donde había paz, así como la agudización de los conflictos ya existentes. Es por esto que puede ser visto con esperanza e incluso con una fascinación m disimulada por intelectuales de izquierda como Slavoj Žižek. Lo que ven en Trump es un desgarramiento del semblante de armonía y una oportunidad para la transformación e incluso para la revolución. Después de todo, y aquí llegamos a la segunda coincidencia con Adorno, Trump representa una revolución contra la evolución, el acontecimiento contra la duración bergsoniana, la discontinuidad contra la continuidad, el acto contra la inercia, el movimiento contra el inmovilismo de Hillary, el “dinamismo” de la sociedad estadounidense contra la “inmovilidad” constitutiva del Estado en la concepción de Hegel.[11] En los términos althusserianos, podríamos decir que Trump encarna el ineliminable desequilibrio de la dialéctica marxiana y marxista contra el equilibrio de la síntesis alcanzada por la dialéctica hegeliana y presupuesto ingenuamente por Hillary.

La ventaja de Trump, en los términos de Adorno, es que denuncia la “dominante ideológica de la síntesis” ofrecida por Hillary.[12] La desventaja es que, por un lapso de tiempo histórico más o menos largo y más o menos destructivo, aquello representado por Trump hará olvidar a muchos el componente ideológico de la contradicción. Para quienes apoyan a Trump, e incluso para sus enemigos de izquierda que se han dejado seducir por lo que representa, él es más franco, sincero y verdadero que Hillary, e inspira más confianza que ella, por el simple hecho de haberla desenmascarado. ¿Cuánto habrá que esperar para que Trump sea desenmascarado ante los millones de sus votantes y simpatizantes en su propia trinchera y en la trinchera enemiga? ¿Y qué pasará mientras no sea desenmascarado? ¿Y qué será capaz de hacer para conservar su máscara?

Irracionalidad en la racionalidad

Un aspecto que tal vez haya de retrasar el desenmascaramiento de lo representado por Trump es precisamente su negatividad. No hay en él nada plenamente afirmativo que pueda llegar a negarse. Por lo mismo, no hay ninguna racionalidad que pueda refutarse. Hay que insistir en ese lugar común demagógico y mediático: Trump es profundamente irracional. Esto, al menos esto, no es falso porque lo hayan dicho los medios y lo políticos del establishment. Es verdad que lo propuesto por Trump se caracteriza por su profunda irracionalidad tras la superficie de racionalidad, por su insensatez en su aparente sensatez, por su falta de cordura disimulada por la mayor trivialidad y por el buen sentido.

¿Cómo no preocuparse al sospechar que Trump sea el hombre nuevo del capitalismo, el perfecto normópata, el Hitler posmoderno, patológicamente normal, enloquecidamente banal, irracionalmente racional? Esto nos conduce a la tercera coincidencia de Trump con Adorno. Ambos nos recuerdan aquello que estará en el centro de atención de la Escuela de Frankfurt, a saber, la irracionalidad de la racionalidad o lo que ahora Honneth llama la “patología de la razón”. El candidato republicano, al mostrarnos que “la unidad es escisión”, está demostrándonos al mismo tiempo, según la expresión de Adorno, el carácter “irracional” de la historia supuestamente racional, pero también, lo más importante, la “irracionalidad inmanente a la racionalidad”.[13]

Trump nos está revelando, insistamos, la locura de la banalidad, la enfermedad en la normalidad, la insensatez inmanente a la sensatez del estadounidense promedio. Al revelarnos todo esto y al dar así continuidad a la misión crítica frankfurtiana, Trump nos descubre también lo que se encubre en la cuerda cordura o en la sensata sensatez demagógica de Hillary. De ahí también la ya mencionada confianza que inspira Trump en contraste con Hillary. Una vez más ella se nos presenta como la máscara y él como el desenmascaramiento. La verdad de Trump, en este sentido, radica en la única dimensión en la que puede radicar: en el desenmascaramiento, en el gesto, en lo que se hace y no en lo que dice, o mejor, como diría Lacan, en la enunciación y no en lo enunciado.

Desconfianza hacia la positividad fetichizada

Mientras Hillary se concentraba en lo que decía y así justificadamente despertó sospechas sobre la verdad de sus palabras o sobre su adecuación con la realidad, Trump optó por concentrarse en lo que hacía con lo que decía y fue así como se ubicó en el plano de los hechos, el cual, además de ser más confiable y convincente para los votantes, contenía intrínsecamente su verdad y por eso excluía de entrada cualquier tipo de refutación. Me atrevo a decir que la verdad de Trump fue la verdad actuada como Aletheia, como revelación en la que se confunden el decir con el ser y el hacer, mientras que la verdad de Hillary fue la verdad como Adaequatio, como correspondencia de lo que se dice con lo que es o con lo que se hace. De ahí que haya podido fácilmente refutarse lo expresado por alguien tan mentiroso e inconsecuente como Hillary, cuyas palabras no solían corresponder con sus actos ni con la realidad, pero ¿cómo refutar lo actuado por Trump?

Los gestos de Trump no pretendían corresponder a nada y no daban así la ocasión de exponer una correspondencia con la realidad que pudiese refutarse. No, sus actos no pretendían corresponder a la realidad, sino que poseían y ostentaban su propia realidad. Imposible refutarlos. De cualquier modo, no podemos refutar un acto, sino sólo enfrentarnos a él, atacarlo y luchar contra su materialidad. Uno de los aspectos más peligrosos de Trump es precisamente que haya conducido la batalla al terreno de los hechos, de los gestos y no de las palabras, o más bien, de las palabras como gestos y no como palabras, como actos y no como significantes con significado.

Tanto antes como ahora, lo más atrayente de los discursos de Trump no es el contenido, sino la forma, el tono, la materialidad literal, lo que se hace con lo que se dice y no lo que se dice, la enunciación y no el enunciado, pero también específicamente el énfasis, el ánimo, el afecto. Este elemento ya fue señalado por Badiou, quien le atribuye a Trump un “lenguaje afectivo” que compartiría con Berlusconi y con otros líderes populistas de derecha.[14] Estoy completamente de acuerdo con este señalamiento. Y agregaría: el afecto de Trump es netamente negativo, y en esto discrepa también del optimismo festivo que mostró Hillary, la cual, aquí, estuvo siempre bien secundada por Obama. Contra la desesperante insistencia en buscar el lado positivo de las cosas, Trump no deja de mostrarnos el lado negativo y critica abiertamente el optimismo a ultranza y lo que Adorno llamaría a “fetichización de lo positivo”.[15] Tenemos aquí una cuarta coincidencia de Trump con Adorno en el cuestionamiento de la positividad.

Al igual que el pensador frankfurtiano, Trump expresa abiertamente su desconfianza hacia la positividad fetichizada, hacia el optimismo impuesto y hacia cualquier tipo de alegre aceptación adaptativa del presente, del estado de cosas, del mundo que nos rodea. El discurso de Trump, como el de Adorno, se ostenta como un discurso intransigente y de ruptura, discurso anti-adaptacionista o anti-conformista, o mejor, según la expresión de Adorno, anti-colaboracionista. Sin embargo, a diferencia de Adorno, Trump no se limita prudentemente a la crítica ni tampoco avanza para matizarla y profundizarla, sino que avanza únicamente para descargar el afecto, pasar al acto y continuar la crítica en la brutalidad más rudimentaria, en la agresividad verbal, en la burla y en la sorna. Es así como Trump, en su batalla contra Hillary, termina cayendo en el vergonzoso conflicto que Adorno siempre evita: el conflicto entre el “colaboracionismo” de Hillary y la “barbarie” de Trump, es decir, según el razonamiento del mismo Adorno, entre el culpable mantenimiento de una cultura intrínsecamente culpable y la no menos culpable destructividad de quien se entrega a “la barbarie que la cultura demostró ser”.[16]

Sustancialidad en la funcionalidad

A partir de Adorno, podemos decir que la culpa de Hillary era contribuir a la reproducción de un sistema cuya barbarie, horror y destructividad, se ha puesto de manifiesto en Auschwitz, pero también en Hiroshima y Nagasaki, en las guerras de Corea y Vietnam, en cada rincón de África, en Palestina, en las dictaduras latinoamericanas, en Irak y en Afganistán, en Acteal y en Iguala y en tantos otros lugares. Trump tendría toda la razón de querer cambiar al menos algo en este sistema bárbaro de muerte y destrucción, pero el problema es que lo haría, paradójicamente, adoptando la misma barbarie del sistema. Su orientación anti-sistema pudo haberlo llevado a oponerse a esa barbarie, como quizás fuera el propósito de Bernie Sanders, pero no fue así. Trump no tiene una orientación anti-sistema sino porque se atreve a descubrirnos la barbarie que el sistema encubre y se opone con esa barbarie a ciertos aspectos del sistema y no a todo el sistema.

Entre los aspectos del sistema capitalista neoliberal a los que se opone Trump, hay uno que fue lúcidamente abordado por Adorno, que nos permite apreciar una quinta y última coincidencia de Trump con Adorno, y que hoy en día nos concierne a todos. Me refiero a la disolución de las identidades comunitarias, culturales y nacionales bajo el efecto del proceso globalizador. En los términos de Adorno, se pierde el ser como “sustancialidad” en favor del ser como “funcionalidad”, y entonces lo que somos pierde importancia “por sí mismo” en un funcionalismo capitalista global que lo reduce todo a su función en el sistema y a la “interconexión integral entre las funciones”.[17] Ante este fenómeno, una vez más, Adorno se limita a ofrecer una aguda crítica de lo que ocurre, mientras que Trump cede a la tentación, también criticada por Adorno, de aferrarse a la propia comunidad, la propia cultura o la propia nación, “fetichizándola” y entregándose a toda clase de “reminiscencias regresivas” que nos hacen remontar hasta “la tribu arcaica”.[18] La irracionalidad arcaica, racista y xenófoba, ocupa entonces el lugar de la racionalidad crítica por la que se guía el proyecto de la Escuela de Frankfurt.

Una vez que la negatividad personificada por Trump va más allá de la crítica del sistema, una vez que cree poder continuar esta crítica por otros medios y se torna rechazo e incluso destrucción del otro en el sistema, una vez que esto ocurre, vemos cómo Trump se deja reabsorber por el sistema, ya no coincide con Adorno y se convierte más bien en objeto de su crítica. Es entonces cuando Trump se nos presenta de pronto como síntoma del capitalismo.

Trump como síntoma del capitalismo

Como síntoma, Trump sigue encarnando la verdad como Aletheia, como revelación, pero lo que revela ya no es necesariamente lo que piensa o desea revelar. Su verdad sintomática es la de aquello que se traiciona a través de él. Si nos limitamos a la perspectiva crítica de la Dialéctica negativa de Adorno, por ejemplo, detectamos al menos tres revelaciones sintomáticas de la verdad como lo que se traiciona a sí mismo. Y en lo que se traiciona en los tres casos, como por casualidad, nos encontramos con el mismo capitalismo.

En primer lugar, el nacionalismo de Trump, centrado en el enriquecimiento nacional sin regulaciones y en la concepción de Estados Unidos como potencia económica mundial, se traiciona como una simple “transformación” del mismo capitalismo neoliberal globalizador al que pretende oponerse, de modo que podemos decir que este capitalismo es el que se opone a un aspecto de sí mismo a través de un nacionalismo netamente capitalista y neoliberal como el de Trump.[19] En segundo lugar, ante lo que se ha llamado el “narcisismo” de Trump, no reconocemos un amor de la persona por sí misma como un sujeto extravagante y original independiente del sistema, sino que asistimos a la revelación de un apego del sistema capitalista neoliberal por sí mismo como sistema, en la medida en que la personalidad del rico empresario Trump no es más que una expresión, por lo demás prototípica, del sistema capitalista.[20] Esta expresión, en tercer lugar, no puede llegar a encabezar el Estado sin escenificar una especie de retorno de lo reprimido por el que somos testigos de la manera en que el “espíritu del mundo”, el representante mismo de la “unidad social”, ha terminado siendo acaparado por los poderes económicos y los monopolios financieros.[21] Digamos que el gobierno de los Estados Unidos aparece ahora como el último triunfo empresarial de una de las encarnaciones más claras del Capital.

Desde luego que podríamos decir que Hillary Clinton encarnaba también el Capital, pero lo hacía con mayor disimulación para mantener la simulación del carácter universal del Estado, y no de cualquier Estado, sino del Estado con mayores pretensiones de universalidad en el mundo. A diferencia de otros Estados, en efecto, sabemos que el estadounidense pretende representar la universalidad, la imparcialidad y la ecuanimidad, en el mundo entero y no sólo dentro de sus propias fronteras. Esta falsa representación aún podía ser personificada por Hillary, pero ya no por Trump, quien revela sintomáticamente la verdad del Estado: la verdad de una parte que se hace pasar por el todo, la verdad de una clase cuyos intereses se presentan como los de la sociedad entera.

La dialéctica positiva de Trump

La verdad es aún peor que la mentira. Esto es quizás lo más terrible de Trump. Nosotros ante él, como Adorno ante otros personajes históricos, nos asustamos al descubrir que la verdad, lo que había de conocerse, está “abajo” y “no arriba”.[22] De hecho, como bien lo ha notado Žižek, esta bajeza fue uno de los elementos que le dio su triunfo a Trump, el cual, si ganó las elecciones, fue también por su vulgaridad, por su “bajeza oportunista y humana” en donde “la gente que tiene rabia” puede ver al fin “un momento de verdad”, una manifestación de la verdad de la “desintegración de los valores públicos, de los modales”.[23] Digamos que la bajeza de Trump es atrayente porque es verdadera: porque muestra descarnada la misma bajeza del capitalismo que se disimulaba, maquillaba, enmascaraba en Hillary.

Podemos decir entonces que la contradicción entre Hillary y Trump, al ser tan sólo una contradicción entre dos expresiones falsa y verdadera del mismo capitalismo, no constituye una contradicción en el pleno sentido lógico dialéctico de la palabra. Ni siquiera es una contradicción entre lo falso y lo verdadero, sino entre lo más bien falso y lo más bien verdadero en ciertas circunstancias, desde cierto punto de vista y en relación con cierta concepción de la verdad. Finalmente no hay más que dos versiones del capitalismo que ni siquiera son capaces de contradecirse entre sí.

Como bien lo ha observado Badiou, “la contradicción entre Hillary Clinton y Trump fue una contradicción relativa y no absoluta, es decir, una contradicción en los mismos parámetros, en la misma construcción del mundo”.[24] Pareciera incluso que esta construcción capitalista requiere de una contradicción como la que existe entre Hillary y Trump. De ser así, la contradicción haría sistema, formaría parte de las relaciones constitutivas del sistema capitalista y resultaría totalmente integrable, sin resto, a la totalidad sistémica. Se terminaría cerrando así lo que Adorno intentaba mantener abierto.  No se relativizaría y abriría la totalidad a través de la contradicción con respecto a ella, sino que se realizaría la totalidad también a través de la contradicción y de su funcionamiento en el sistema capitalista neoliberal.

A modo de conclusión: un hueso difícil de roer

Ahora bien, si pensáramos que la contradicción funciona en el sistema y permite realizar la totalidad, entonces habríamos recaído en la síntesis de la dialéctica positiva cuestionada por Adorno. La única manera de evitar esta recaída es reconocer, como hemos intentado hacerlo, todo aquello por lo que Trump sencillamente no encaja en el sistema. Desde luego que esto no debe hacer que soslayemos ingenuamente aquello en lo que sí encaja, pero es preciso reconocer lo ininteligible que desencaja, la falta o el exceso, lo que no puede asimilarse, lo que resiste a cualquier síntesis de significación, aquello a lo que no se le puede acordar ningún sentido y que es precisamente el motivo de nuestra inquietud lo mismo que de nuestra esperanza.

Lo que debe reconocerse, en definitiva, es lo que no cabe de ninguna manera dentro de nuestras ideas y sus operaciones dialécticas. El reconocimiento de este exterior de cualquier idealidad es una de las principales garantías del materialismo. Es al menos lo que significa ser materialista para pensadores tan alejados en el tiempo y en el espacio como el joven Marx y el viejo Louis Althusser, pero también Rosa Luxemburgo y Ernesto Laclau. De manera diferente para cada uno de ellos, ser materialista es conceder la existencia de algo que podemos denominar material y que sencillamente no puede ser aprehendido ni comprendido por ninguna idea.

Como lo dice Breton con respecto al sueño, las ideas forman parte de eso a lo que me refiero, pero eso no forma parte de las ideas. Y al no formar parte de las ideas, no hay manera de pensarlo. Si no puede pensarse, es por su complejidad en Rosa Luxemburgo, por su opacidad en Laclau y por su anterioridad con respecto al pensamiento en Marx y Althusser. En cualquier caso, tenemos algo impensable, aunque no por ello menos tratable o abordable a través de lo que pensamos, pero también a través de lo demás que hacemos y experimentamos. Los dientes de todas nuestras facultades han de ponerse en obra cuando ataquemos ese hueso difícil de roer que se encuentra en el centro de la dialéctica negativa de Adorno. Es tan sólo con todo lo que somos con lo que podemos enfrentarnos a eso de lo que Trump es el nombre.

[1] Theodor W. Adorno, Dialectique négative, Paris, Payot, 2003, pp. 441-442.

[2] Ibíd., p. 442.

[3] Ibíd.

[4] Ibíd.

[5] Ibíd., pp. 414-415.

[6] Ibíd., p. 416.

[7] Ibíd., p. 8.

[8] Ibíd., pp. 192-194.

[9] Ibíd., pp. 192-194.

[10] Ibíd., pp. 194-198.

[11] Ibíd., p. 409.

[12] Ibíd., p. 215.

[13] Ibíd., pp. 384, 413.

[14] Alain Badiou, Alain Badiou sobre Trump: durante el horror de una profunda noche. Recuperado el 21 de noviembre 2016 de http://latinta.com.ar/2016/11/alain-badiou-sobre-trump-durante-el-horror-de-una-profunda-noche/

[15] Theodor W. Adorno, Dialectique négative, op. cit., p. 197.

[16] Ibíd., p. 444.

[17] Ibíd., p. 84.

[18] Ibíd., p. 411.

[19] Ibíd., p. 379.

[20] Ibíd., pp. 262. 378.

[21] Ibíd., p. 383.

[22] Ibíd., p. 441.

[23] Slavoj Žižek, Trump es escoria, pero igualmente los de izquierda lo deberían admirar. Recuperado el 21 de noviembre 2016 de http://www.revistaarcadia.com/noticias/articulo/slavoj-zizek-habla-sobre-donald-trump/60646

[24] Alain Badiou, op. cit.

La bruja Tlantepucilama y el origen de la mexicanidad

Intervención en el III Aquelarre Universitario, en Morelia, Michoacán, el 27 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Conciencia del mexicano

Es difícil decidir cuándo aparecen los primeros mexicanos sobre la faz de la tierra. Si los mexicanos son los que se conciben a sí mismos como tales, quizás entonces descubramos a los primeros en la época de nuestra independencia, o tal vez incluso antes, en la segunda mitad del siglo XVIII, en aquella modesta ilustración local en la que se gestó nuestra independencia.

Quizás los primeros mexicanos fueran intelectuales conscientes de su mexicanidad como los jesuitas Francisco Javier Alegre, Francisco Javier Clavijero y Andrés de Guevara y Basoazábal. Si así fuera, entonces la mexicanidad habría surgido primero tímidamente en lugares como los colegios de la Compañía de Jesús en Tepotzotlán y aquí en Valladolid, y luego, de modo más decidido, con todo el peso de la nostalgia, allá en Italia, en donde los jesuitas mexicanos vivieron tras su expulsión de la Nueva España en 1767. Fue en tierras italianas, en efecto, en donde vemos aparecer indicios de una cabal mexicanidad como aquellos que nos ofrece Andrés de Guevara cuando le escribe a los “jóvenes mexicanos” a los que había dejado en esa “patria que frecuentísimamente traía en la memoria”.

Quizás algunos de ustedes, como yo, queden un tanto insatisfechos con la perspectiva idealista que hace asimilar la mexicanidad a la conciencia de la mexicanidad. ¿Acaso no es claro que había mexicanos antes de los jesuitas desterrados en Italia? ¿Pero hasta cuándo podemos remontar a la hora de rastrear a los primeros mexicanos?

Quizás sea incorrecto concebir a los mexicas o aztecas, a los antiguos mexicanos de Francisco Javier Clavijero, como lo que entendemos actualmente por mexicanos, lo cual, además de ser azteca, es español y africano, y también tlaxcalteca, purépecha, otomí, chichimeca, totonaca, mixteca, maya y tantas otras cosas. Lo mexicano es todo esto y resulta indisociable del encuentro entre lo americano y lo europeo. Quizás haya que retomar la vieja noción posrevolucionaria de lo mexicano como lo mestizo, pero a condición de entender el mestizaje, no como la mezcla racial propiamente dicha, sino como el encuentro cultural que nos constituye al desgarrarnos por dentro, y que se encuentra lo mismo en un criollo que en un indígena y evidentemente en el mestizo en sentido estricto. De ser así, el primer esbozo de mexicanidad tendría sus orígenes en los tiempos de la conquista y en los primeros años de la colonia, cuando los indígenas y los españoles y luego también los africanos establecen esos primeros contactos de los que habría de surgir con el tiempo todo lo que somos.

El criollo Antonio de Saavedra Guzmán

Si admitimos que los primeros mexicanos fueron los que vivieron en los siglos XVI y XVII, entonces también podremos aceptar que fue en esos mismos siglos cuando empezó a elaborarse aquello que después habrá de corresponder a la conciencia de la mexicanidad. No hay que esperar hasta el siglo XVIII para pensarnos como algo particular y diferente de lo demás. Este pensamiento viene ya dado en las primeras formas de subjetivación del encuentro brutal entre las civilizaciones europea y mesoamericana. De ahí la importancia que pueden cobrar aquellos primeros intelectuales mexicanos: indígenas como Hernando de Alvarado Tezozómoc y mestizos como Fernando de Alva Ixtlilxóchitl, pero también criollos como aquel del que les hablaré un poco ahora, Antonio de Saavedra Guzmán, poeta e historiador mexicano del siglo XVI.

Es muy poco lo que sabemos de Antonio de Saavedra Guzmán. Desconocemos sus fechas y lugares de nacimiento y de muerte. Sólo sabemos que nació en México en el siglo XVI y que venía de una familia española noble e ilustre. Su padre era Juan de Saavedra, que había participado en la conquista del Perú. Sus bisabuelos eran el conquistador Pedro Díaz de Sotomayor, el capitán general de la Nueva España Alonso de Estrada y el primer conde de Castelar don Juan Arias de Saavedra.

Antonio de Saavedra se casó con una nieta del conquistador Jorge de Alvarado y desempeñó varias funciones públicas en el gobierno de la Nueva España, como las de miembro de la Real Audiencia de México, corregidor de Zacatecas y visitador de Texcoco. Su relación con los indígenas es tan ambivalente como la de otros contemporáneos suyos. Por un lado, en un incipiente sentimiento identitario, lo vemos protestar porque su condición de criollo le hace perder su encomienda de indios. Por otro lado, sabemos que hablaba náhuatl y que defendió a los explotados indios de Texcoco en la Real Audiencia, en 1577, cuando una epidemia de matlatzáhuatl diezmó a la población.

Hacia finales del siglo XVI, Antonio de Saavedra decidió viajar a la tierra de sus ancestros españoles para hacer valer sus derechos hereditarios sobre su encomienda de indios. Entonces le perdemos el rastro. Sólo sabemos, según su propio testimonio, que su navegación de México a España, que duró sesenta días, le permitió componer el poema épico El peregrino indiano, relato de la conquista española de Mesoamérica en el que se entremezclan la realidad y la ficción, los hechos y la fantasía, la historia y la mitología. Esta obra erudita, prácticamente desconocida, es notable por varias razones, entre ellas la manera magistral en que entreteje las herencias culturales europea y mesoamericana. Como se ha reconocido con mucha razón, El peregrino indiano es “una de las primeras obras que plantea el problema de la condición trasatlántica de las letras hispánicas, que habla de la condición de desplazado del español y de su condición de híbrido humano y cultural, que enfrenta por primera vez el problema del mestizaje” (Marrero-Fente, 2003, p. 77). Tenemos aquí, de hecho, uno de aquellos alambiques en los que se elabora nuestra explosiva identidad cultural mestiza.

La bruja Tlantepucilama

El peregrino indiano me interesa ahora por uno de sus personajes, la bruja Tlantepucilama [Tlantepuzylama], que aparece en el canto noveno, dedicado a la alianza de los tlaxcaltecas con los españoles. Antonio de Saavedra (1599) caracteriza a Tlantepucilama como “una agorera de gran reputación, industria y fama, sutil, astuta, y diestra hechicera” (p. 261). La vemos entrar en escena cuando el rey de Tlaxcala no sabe si continuar guerreando contra los españoles o rendirse, firmar la paz y aliarse con ellos. La bruja se ofrece como consejera y el rey acepta diciéndole: “dame consejo, madre regalada, para que veas tu patria bien vengada” (p. 261). Entonces Tlantepucilama penetra en las entrañas de la tierra, en una cueva descrita por Saavedra como “tan hundida en la tierra, que llega hasta lo interno” (p. 261).

Una vez en la cueva, la bruja prepara pociones en las que se mezclan ingredientes europeos, como “hiel de salamanquesa”, y autóctonos, como “caquiztli” y “quauhnenepil” (Saavedra, 1599, p. 263). También se agregan extraños componentes femeninos, entre ellos un “ombligo de mujer brava”, algunas “entrañas de mujer recién casada”, el “menstruo de mujer baja muy usada”, varias “lágrimas de mujer que tiene suegra” y hasta “sangre de niña tierna corrompida” (pp. 262-264). Al final Tlantepucilama comió un poco de peyote, descrito como aquello que los indígenas consumen para “saber por mal modo cuanto quieren saber del mundo todo” (p. 264).

Gracias al peyote y sus diversas pócimas, Tlantepucilama tiene una serie de alucinaciones que le permiten contemplar toda la grandeza del cristianismo, de la civilización occidental y del imperio español. Ve desfilar ante sus ojos “la gran Roma” y al “sacro pontífice”, así como “Italia, Flandes y Alemania”, y “todos los reinos de la grande España, y el sacro emperador que los regia” (p. 266). Comprende también que “estaba dispuesto y ordenado que México también se sujetase, y que Tlaxcala su pueblo tan amado, a quien de sus miserias la librase” (p. 267).

En algún momento, según los términos del propio Antonio de Saavedra (1599), Tlantepucilama “vio sujeta su patria libertada, a una ley que la dejó suspensa, y por esto quedó afligida, y admirada, recibiendo en alma una pena intensa (p. 267). Esta frase es elocuente por la manera en que entiende la conquista como sujeción y libertad, como admiración y pena o aflicción para los indígenas. Es lo mismo que se observa en lo que dice la bruja al rey: “tú y todo este reino libertado, será del español presto regido: la fortuna y la suerte lo ha ordenado, sin poder ser de nadie defendido” (p. 268). La bruja recomienda, pues, que el rey tlaxcalteca se rinda a los españoles y se alíe con ellos. Es lo que se hará. La traición tlaxcalteca termina imputándose a una bruja. El papel de la figura femenina es aquí próximo al de la Malinche en el mismo contexto. Son las mujeres las que habrían acogido a los conquistadores.

La madre tierra

Conviene preguntarse, ahora, cuál es el origen de la bruja Tlantepucilama. ¿Se trata de una simple ficción literaria o acaso tiene alguna correspondencia con la realidad histórica? Después de todo, como lo ha comentado Amor y Vázquez (1965), “historiar” es el “fin primordial” de Antonio de Saavedra, cuyo texto no está desprovisto de “valor historiográfico” (pp. 29-30).

Sin embargo, en el caso de Tlantepucilama, no parece haber ninguna referencia directa a ningún personaje histórico. Su intervención en el relato épico parece asociarse más bien al papel de la famosa bruja Ericto en la Farsalia de Lucano (Romero Galván, 1994, pp. 121-122). Como bien lo observa María José Rodilla (2000) al comentar El peregrino indiano, “de acuerdo con las doctrinas estéticas de los Siglos de Oro, los modelos clásicos no sólo podían, sino que debían imitarse” (párr. 10). Podríamos entonces limitarnos a decir que Tlantepucilama de Tlaxcala es la imitación mexicana de la bruja griega Ericto de Tesalia. ¿Pero es tan sólo eso?

El nombre mismo de la bruja parece demostrar que se trata de algo más que una simple imitación. Tlantepucilama, cuyo nombre significa “vieja de los dientes de cobre”, no sólo es la bruja del poema épico de Antonio de Saavedra, sino también, en el contexto mesoamericano, la diosa femenina por excelencia, la madre de todos los dioses, la tierra misma. Tlantepucilama fue adorada en muy diversos pueblos mesoamericanos: por ejemplo, bajo el nombre de “Jantepusi Llama”, entre los zoques chiapanecos hasta el siglo XVIII, y más recientemente, hasta principios del siglo XX, con la denominación de “Tepusilam” entre los mexicaneros de Durango (Romero Galván, 1994, p. 119).

Tlantepucilama no sólo es una bruja, sino una diosa. Y no es cualquier diosa. Como ya lo avanzamos, Tlantepucilama es la diosa de las diosas, la mujer divinizada, la diosa madre, la madre tierra, la Gea y la Pachamama de los mexicanos, la divinidad más fundamental y originaria, la que remite a los orígenes y quizás también al horizonte matriarcal de la civilización. Este horizonte adquiere también otras personificaciones en el panteón azteca, principalmente aquellas que derivan de la famosa Toci con sus distintas denominaciones, como Tlalli Iyollo, el “corazón de la tierra”, Teteo Innan, la “madre de los dioses”, Yoaltícitl, la “médica nocturna”, y Temazcalteci, la “abuela de los baños de vapor”. No importa que sean distintas diosas o diversas personificaciones de una misma diosa. Lo importante es que hay aquí alguien o algo que tiene sexo femenino y que está en el origen más remoto y en el fondo más insondable del universo, que es anterior y más profundo que todo lo que existe, que es más fundamental que lo humano y que lo divino. Y ésta o esto, sea lo que sea, es lo que se encarna en la bruja que le habría aconsejado al rey de Tlaxcala que se aliara con los invasores europeos.

El mestizaje

Es como si el mestizaje cultural viniera decidido y prescrito desde lo más hondo y originario de la civilización mesoamericana. Es desde el fondo materno y femenino del indígena que se habría decidido posibilitar ese mestizaje constitutivo de nuestra mexicanidad. O al menos esto es lo que el propio mestizaje pudo haber querido pensar al pensarse a sí mismo retrospectivamente a través de una de sus primeras expresiones, la de Antonio de Saavedra, el cual, significativamente, pensó lo que pensaba mientras cruzaba el Océano Atlántico y dejaba atrás ese territorio mexicano que lo vio nacer.

Es casi como si Antonio de Saavedra tuviera que justificar su origen en el momento mismo en el que buscaba su destino lejos de su origen.  Su viaje se parece mucho al de otro de los primeros intelectuales mestizos, el Inca Garcilaso de la Vega, quien también decide ir a España para hacer valer sus derechos hereditarios. Nuestros dos latinoamericanos, el criollo mexicano y el mestizo peruano, fueron desheredados por haber nacido en América. Su tierra es la causa de su pérdida, pero quizás la pérdida sea lo que les permita pensarse a sí mismos como pertenecientes a esa tierra que es causa de lo que son y de lo que poseen, y de lo que no son y de lo que no poseen. Y además, como por casualidad, es lejos de la misma tierra, al igual que los jesuitas mexicanos desterrados en Italia, que Antonio de Saavedra y Garcilaso de la Vega pueden cobrar conciencia de su mexicanidad.

Y por si fuera poco, en el caso de Antonio de Saavedra, es la misma tierra, la madre tierra, Tlantepucilama, la que aparece precisamente como responsable del propio ser mestizo desheredado. Fue Tlantepucilama, en efecto, la que decidió permitir eso que se personifica en Antonio de Saavedra y en cualquier mexicana o mexicano, en tanto que producto del mestizaje. Este mestizaje se encarna ya en la misma Tlantepucilama, la cual, en el poema épico de Antonio de Saavedra, en lugar de retratarse como una divinidad indígena, se nos presenta, como bien lo ha observado José Rubén Romero Galván (1994), como un “extraordinario producto del criollismo”, como una “hechicera que transita entre dos culturas” y que tiene “características similares a las del poeta que la creó” (p. 124). La bruja es ya tan europea y tan indígena como Antonio de Saavedra y como cualquier mexicano.

El espectáculo de Antonio de Saavedra es conmovedor. Vemos en él a uno de los primeros mexicanos: uno cuya mexicanidad le ha significado convertirse en un desheredado. Lo vemos navegar en el Atlántico, entre México y España, entre sus dos madres patrias, y ofrecerse, a través de El peregrino Indiano, a una madre indígena tan mestiza como el criollo que él es. Nos parece entonces un huérfano además de un desheredado. Pero tiene su fantasía que le permite proyectar su mestizaje en el origen de su propio ser.

Referencias

Amor y Vázquez, J. (1965). “El peregrino indiano: Hacia su fiel histórico y literario”. Nueva Revista de Filología Hispánica 18, 25-46.

Marrero-Fente, R. (2003). “De la región antártica podría / eternizar ingenios soberanos”: espejo de paciencia y la poesía épica de la conquista de América. Filología y Lingüística 29(2), 61-80

Rodilla, M. J. (2000). Dichoso tiempo de la edad pasada o la reivindicación de un criollo, Casa del tiempo, abril 2000, http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/abr2000/rodilla.html

Romero Galván, J. R. (1994). Tlantepucilama. Una hechicera entre dos culturas, en José Pascual Buxó y Arnulfo Herrera (editores), La literatura novohispana. Revisión crítica y propuestas metodológicas (pp. 111-124), México, UNAM, 1994. En: http://bidi.unam.mx/libroe_2007/0688161/A10.pdf

Saavedra Guzmán, A. (1599). El peregrino indiano (1599), México, José María Sandoval, 1880. En: http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1080029757/1080029757_MA.PDF

De herederos a rechazados: la deuda histórica de Latinoamérica y el examen de ingreso a la Universidad Michoacana

Publicado en Izquierda Diario y en Michoacán 3.0, el martes 18 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Deuda histórica

Tras fundar el Colegio de San Nicolás en 1540, Vasco de Quiroga lo heredó a los indígenas a través de su famoso Testamento de 1565. Sus palabras al respecto fueron claras y precisas. Legando el Colegio a los “indios de Michoacán” porque “ellos lo hicieron y a su costa”, Quiroga ordenó que fueran “perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios”, y enfatizó: “gratis como es dicho, sin que para ello den ni paguen ni se les pida cosa alguna”.

Si Quiroga entendió que no podría jamás condicionarse de ningún modo la educación de los indios, fue porque reconoció la deuda que se había contraído con ellos. Era una deuda tal que sólo podría pagarse al ofrecerles perpetuamente educación gratuita. El carácter perpetuo de la gratuidad permite vislumbrar el valor inmenso e inconmensurable de la deuda. ¿Cómo no presentir aquí una deuda histórica fundada en algo más que la simple construcción del Colegio de San Nicolás?

Según Quiroga, no es tan sólo que los indios hicieran el Colegio, sino que lo hicieran a su costa, es decir, a costa de sus materiales, de su tiempo y de su esfuerzo, pero quizás también a costa de todo lo demás que eran, que poseían y a lo que tuvieron que renunciar por su colonización y evangelización. Todo eso, tan inabarcable como impagable, es lo que se les debe a los indios. Todo eso es también lo que los pueblos mestizos de Latinoamérica se deben a sí mismos como indios, como pobres, como despojados.

Casas de Estudiantes

La deuda no deja de insistir. Quizás Hidalgo y Morelos, respectivamente rector y estudiante del Colegio de San Nicolás, fueran formas de recordar todo lo que se debe. Lo seguro es que la deuda se está honrando con la educación gratuita ofrecida por aquello en lo que se convirtió el Colegio: la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), la institución universitaria estatal mexicana con un perfil socioeconómico más bajo y con una mayor proporción de estudiantes provenientes de comunidades rurales e indígenas.

Entre las expresiones del espíritu popular con el que la UMSNH honra su deuda histórica, tal vez la más elocuente se encuentre en las 35 Casas de Estudiantes que albergan y alimentan gratuitamente a unos seis mil estudiantes de bajos recursos. Los jóvenes vienen de parajes recónditos de Michoacán, pero también de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Guanajuato y otros estados. Hay tzeltales, mixtecos, nahuas, otomíes, purépechas y otros indígenas. Muchos de ellos jamás habrían podido estudiar si esas casas no existieran.

Autogestionadas por sus propios moradores, las Casas de Estudiantes promueven diversos tipos de formación, organización y movilización en el terreno político. Algunas han padecido infiltraciones de las grandes fuerzas electorales, pero su tendencia predominante corresponde a una izquierda más próxima a los movimientos sociales, apartidista, socialista e incluso revolucionaria. Los nombres de las casas hablan por sí solos: Rosa Luxemburgo, Lenin, Espartaco, Che Guevara, Lucio Cabañas, América Libre, Dos de Octubre, etc.

Solidaridad

Muchos de los moradores de Casas de Estudiantes ingresaron a la UMSNH gracias al Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR). Tras haber obtenido así un lugar en la universidad, los jóvenes continúan apoyando activamente al MAR a través de la Coordinadora de Universitarios en Lucha (CUL). Al hacerlo, permiten el ingreso de las siguientes cohortes generacionales de estudiantes.

Los que están fuera pueden entrar al tomar la mano de quienes ya están dentro. Los del interior saben que deben abrir las puertas, estirar sus brazos y ayudar a ingresar a los del exterior. Es así como la solidaridad estudiantil mantiene vivo el espíritu popular de la UMSNH. Es así también como permite honrar la deuda histórica de la universidad.

La CUL y el MAR contribuyen a que ingresen anualmente a la UMSNH centenares de jóvenes que no pasan el examen de admisión debido a su rezago educativo. Sobra decir que este rezago no es imputable a quienes repartieron su día entre el estudio y el trabajo, tomaron clases en ayunas o a la intemperie y debieron mezclarse con niños de todos los niveles al repartirse al único maestro de la comunidad. Es verdad que no todos los rechazados estudiaron en condiciones tan adversas, pero sí muchos, demasiados, lo que basta para comprometer el examen de ingreso.

Los de abajo

Considerando las abismales desigualdades socioeconómicas de nuestro país, el examen de admisión a la universidad no puede ser más que un despiadado instrumento de exclusión de los excluidos de siempre. De ahí su carácter clasista y racista. Su efecto, después de todo, es el de negar la educación superior a quienes ya se negó una buena educación básica, media y media superior, es decir, los hijos de indígenas, campesinos, obreros, desempleados, comerciantes pobres y tantos otros.

Los rechazados tienden a ser precisamente aquellos con los que la UMSNH tiene la deuda histórica por la que existe y por la que tiene sentido su existencia. No está de más preguntarse, por lo tanto, en qué medida el rechazo de esos aspirantes podría estar deshonrando a la universidad. ¿Y si el examen de ingreso no fuera más un mezquino subterfugio con el que la UMSNH se las arreglaría, quizás de manera inconsciente, para no honrar su deuda con los de abajo?

Por una cruel paradoja, los rechazados son generalmente aquellos mismos a quienes Vasco de Quiroga legó la universidad. Se les rechaza en su propia casa. No se les deja ya entrar libremente ni siquiera en un minúsculo reducto que se les entregó como ínfima compensación a cambio de todo lo que se les arrebató.

Consejo Supremo Indígena

Al demandar a los indígenas que paguen, presenten y aprueben el examen de ingreso, la UMSNH podría estar contrariando y traicionando a su fundador, quien estableció explícitamente que los indios recibieran educación “gratis” o “sin que para ello dieran ni pagaran ni se les pidiera cosa alguna”. ¿Exigirles un examen y un pago no es acaso pedirles algo para educarse? De ser así, estaría haciéndose aquello mismo que Vasco de Quiroga ordenó que no se hiciera. Estaría exigiéndose algo, algo más, a quien se le debe todo.

Quizás la UMSNH esté en la vergonzosa posición de aquél a quien se le tienen que recordar sus obligaciones. Fue al menos lo que debió hacer el Consejo Supremo Indígena de Michoacán, integrado por más de treinta comunidades, a través de un manifiesto aprobado en asamblea y emitido el 18 de septiembre de 2016. Además de solicitar a la UMSNH que “recordara” su “deuda histórica con los pueblos originarios”, el Consejo expresó que “respaldaba totalmente la lucha emprendida por jóvenes aspirantes y rechazados”.

Dando su verdadera dimensión al conflicto por el ingreso en la UMSNH, el manifiesto del Consejo Supremo Indígena dejó claro lo que estaba en causa. De lo que se trataba era de saber si hay disposición a seguir pagando al menos una parte insignificante de lo que se debe a los indios y a lo que representan para nosotros y dentro de nosotros mismos. Lo que está en juego es una cuenta pendiente que tenemos todos en México. Podemos hacer como si no existiera, desde luego, pero entonces perderemos todo lo que nos debemos.

Rechazados somos todos

Nuestra deuda es también con lo que somos. Nos rechazamos en los rechazados. No es tan sólo que excluyamos a los indígenas en sentido estricto, sino que dejamos fuera todo lo que somos al encarnar aquello que significa lo indígena en Latinoamérica: lo invadido y dominado, lo expulsado y desvalijado, lo empobrecido, lo despreciado, abandonado, marginado, excluido, rechazado.

La condición de los rechazados es la misma que todos padecemos en proporciones variables y en diferentes aspectos de nuestras vidas. No hay nadie a salvo del rechazo. Quizás esto forme parte de lo expresado con el grito de “¡rechazados somos todos!”, alternado con el de “¡Ayotzinapa somos todos!”, que resonó el 26 de septiembre 2016 en las calles de Morelia, cuando la marcha por los 43 visitó a los compañeros de la CUL y del MAR que mantenían tomada la Ciudad Universitaria de la UMSNH.

El rechazo más violento, el que sufren los aspirantes rechazados y los moradores de Casas de Estudiantes de la UMSNH, es el mismo que padecen los estudiantes de Ayotzinapa y de las demás Escuelas Normales Rurales. Por eso comprendemos que los normalistas rurales de Tiripetío, en la primera semana de octubre de 2016, se hayan solidarizado con la CUL y con el MAR hasta el punto de participar con refuerzos en sus tomas de las instalaciones de la UMSNH.

Clasismo y racismo

La solidaridad entre los rechazados no es tan sólo comprensible, sino indispensable, pues ya vimos en Iguala hasta dónde puede llegar el rechazo del que son víctimas. Hemos vuelto a descubrir peligrosas expresiones de ese rechazo en las agresiones físicas y verbales que los estudiantes inscritos de la UMSNH han dirigido recientemente contra los aspirantes rechazados. Atacándolos con palos y piedras, los han llamado “indios”, “nacos”, “piojosos”, “hambreados”, “pinches rechazados” y “perros mugrosos”.

Todo el rechazo clasista y racista que se ha visto en la UMSNH no es más que la continuación del rechazo institucional justificado por un examen de admisión igualmente clasista y racista. El clasismo y el racismo empiezan por la política de ingreso y terminan en los enfrentamientos entre estudiantes. El porrismo estudiantil no es más que la continuación del examen de admisión por otros medios.

Lo irónico es que la UMSNH cultive el rechazo, tanto en sus formas porriles como evaluativas, cuando ella misma, como universidad popular, es víctima de rechazo. Digamos que es una institución rechazada, como bien lo muestra su pésima imagen en la sociedad, en las empresas y en los medios, así como su presupuesto anual de 51 mil pesos por estudiante, menor a la media nacional de 59 mil pesos y sin comparación con los recursos recibidos por la UNAM y por otras instituciones que sobrepasan los 100 mil pesos.

Privatizar lo público

Lo cierto es que la situación de la UMSNH no es más que un caso extremo de la actual degradación de la educación pública en México. La cobertura de las universidades públicas en relación con las privadas ha retrocedido veinte puntos porcentuales, de 90% a 70%, en los últimos cuarenta años. La privatización progresiva se ha visto recientemente acelerada por el desvío de recursos públicos hacia instituciones privadas mediante las becas para militares (2009), la deducibilidad de impuestos para colegiaturas (2011), los créditos bancarios (2012) y los apoyos a la investigación fuera del ámbito público (2014).

La privatización ha impedido que la universidad pública se desarrolle en función de las necesidades sociales y ofrezca más lugares para los aspirantes. El número creciente de rechazados es correlativo de la degradación de lo público. Su lucha contra el rechazo es también una lucha por lo público y contra su privatización, por la educación para todos y contra la educación para unos cuantos, por el derecho y contra el privilegio.

Privatizar lo público es robar la riqueza de todos para entregársela a unos cuantos privilegiados. ¿Pero acaso este desfalco no se realiza también de algún modo mediante el examen de admisión con el que seleccionamos a los privilegiados que podrán beneficiar de la educación pública? El derecho de todos a esta educación está siendo violado al convertirse en el privilegio de los supuestamente más aptos, los cuales, como por casualidad, tienden a ser también los menos pobres y los de tez más clara.

Agudizar la desigualdad, justificar el desprecio y evadir la responsabilidad

El examen de admisión hace ascender a los que están más arriba y descender a los que están más abajo. Rechaza a los eternos rechazados y acepta a los eternos aceptados. El acceso a la educación pública agrava en lugar de atenuar la desigualdad. Las víctimas de la desigualdad no sólo no son resarcidas mediante una discriminación positiva, sino que son castigadas por haber sido castigadas en la vida.

Además de hundir aún más a los de abajo, el examen de admisión los convence de que merecen estar abajo al hacerlos imaginar que han sido rechazados por causa de su propia incapacidad personal. Es así como confirman lo que se piensa de ellos, que son unos incapaces, y creen entender entonces por qué están abajo y por qué se les desprecia. El desprecio del pobre y del indígena se justifica “científicamente”, con exactitud numérica, en la mismísima puerta de la universidad.

Por si fuera poco, además de justificar y de agravar la discriminación, el examen de admisión permite que el Estado evada su responsabilidad y la descargue en el estudiante, responsabilizándolo de su rechazo y de su rezago educativo, es decir, indirectamente, de su exclusión y de su miseria. Se ha llegado así al extremo de culpar al propio aspirante de su rechazo después de rechazarlo tan sólo por haber sido rechazado toda su vida.

Eliminar a los acreedores en lugar de saldar la deuda

En la estrecha perspectiva del examen de admisión, el problema del rechazado es su incapacidad y no la falta de inversión en la educación pública ni tampoco los efectos directos de esta falta de inversión, entre ellos la insuficiencia de lugares en la educación superior y la situación desastrosa de la educación básica, media y media superior en las zonas marginadas. Lo que debe solucionarse no es la marginación, sino el propio marginado. El rechazado es el problema y es por eso que se le rechaza.

La clase dominante y su Estado están procediendo como el criminal que intenta desaparecer el cuerpo de su víctima para borrar su crimen. Para olvidar todo lo que se ha hecho a los pobres e indígenas, ¿qué mejor que deshacerse de ellos al rechazarlos mediante el examen de admisión? ¡Que se regresen a sus comunidades y desaparezcan de las calles de Morelia y de la UMSNH! Hay que desaparecerlos de nuestro campo de visión tal como se desapareció a los 43 de Ayotzinapa.

Es más fácil, rápido y barato eliminar a los de abajo que pagarles todo lo que se les debe. En lugar de saldar la deuda histórica y cumplir así el testamento de Vasco de Quiroga, se ha preferido eliminar a los acreedores. Lo sorpresivo para los cálculos del poder es que estos acreedores no se dejen eliminar, que insistan en existir, que tomen las calles y los edificios mismos de la universidad.

 

La desvalorización de lo invaluable: el costo psicosocial de las evaluaciones en el capitalismo neoliberal

Conferencia magistral para el Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología Social (ENEPS) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Querétaro, México, viernes 7 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

 

Una tabla de valoración

Recientemente participé en un concurso de oposición para docentes universitarios. Mi función fue la de evaluar currículos a partir de una tabla de valoración que asignaba cierto puntaje a cada rubro. La tabla era muy precisa en sus indicaciones y dejaba poco margen para la interpretación. Había cierto número de puntos para diplomados, cursos de actualización, asignaturas impartidas, asesorías de tesis, artículos en revistas indexadas o no-indexadas, asistencias a congresos nacionales o internacionales, conferencias magistrales y todo lo demás que permitía juzgar objetivamente a un candidato.

De los candidatos a los que debí evaluar, hubo dos a los que deseo referirme ahora. Permítanme que los llame Venustiano y Emiliana. Eran dos jóvenes, ambos desconocidos para mí, que estaban concursando para impartir la misma asignatura. Sus expedientes eran diametralmente opuestos. El de Venustiano era voluminoso, impactante a primera vista, con innumerables constancias de cursos, congresos y publicaciones. El de Emiliana, en cambio, era modesto, con elementos escasos, pero muy valiosos y dignos de la mayor consideración. Había, por ejemplo, un artículo publicado en una de aquellas revistas prestigiosas en las que sólo suelen escribir autores ya consagrados. Pero la revista ni siquiera estaba indexada, no requiriendo indexarse para legitimarse, y además tan sólo era un artículo, mientras que el otro concursante, Venustiano, tenía varias publicaciones, entre ellas tres en revistas indexadas. Esto era lo que yo debía contar: por un lado, el número de artículos, aun cuando sus títulos me parecieran insulsos y hasta preocupantes por su generalidad, su banalidad y la similitud entre ellos; por otro lado, si las revistas estaban indexadas, aun cuando yo las conociera y supiera que nadie se molestaba en leerlas y que sólo existían para conseguir puntos al publicar en revistas indexadas.

Aproximadamente lo mismo ocurría en los demás rubros que debían evaluarse. Emiliana había debido viajar al extranjero para presentar en otro idioma dos ponencias en congresos especializados en su materia. Sin embargo, aunque fueran congresos auténticamente internacionales y seguramente exigentes para la aceptación de ponencias, fueron tan sólo dos congresos, mientras que Venustiano tenía casi diez ponencias en varios congresos de psicología que se habían realizado en la región en los últimos años, congresos sobre todas las materias y evidentemente internacionales, ya que en México basta invitar a unos cuantos conferencistas extranjeros para internacionalizar el evento.

En fin, para no hacer el cuento largo, diré que Emiliana obtuvo muy pocos puntos, mientras que Venustiano arrasó en la evaluación. Esto me provocó un cierto conflicto de conciencia. Me quedé con la impresión de que el resultado había sido injusto, ya que, según yo, era Emiliana la que tenía mayor capacidad para impartir la asignatura que se concursaba.

Si yo hubiera podido evaluar sin obedecer la tabla de valoración, estoy seguro de que habría elegido a Emiliana y no a Venustiano. La habría elegido a ella por considerarla más apta para impartir la asignatura, pero también porque su currículo, aunque tímido y humilde, me pareció más serio, más genuino, más honrado, más prometedor. El currículo de Venustiano, por el contrario, me hizo pensar en un oportunista, incluso en un farsante o al menos en alguien que sabe muy bien cómo venderse, alguien menos preocupado en instruirse que en acumular constancias y cazar puntos por todos los medios. Parecía tratarse, además, de alguien desorientado, sin un proyecto académico personal y sin compromiso teórico alguno. ¡Y él era el tipo de profesor que se contrataría en la universidad! ¡Él era quien serviría de ejemplo a los estudiantes! Venustiano era, en efecto, quien ganaría el concurso, pues él es la clase de persona que salía beneficiada cuando se obedecía la tabla de valoración.

¿Pero qué estaba pasando con la tabla? ¿Por qué nos jugaba tan malas pasadas? ¿Por qué de pronto estaba favoreciendo al peor concursante?

 

Mi tabla corregida y aumentada

Quizás el problema de la tabla de valoración estuviera tan sólo algunos detalles y bastara corregirlos para que la tabla funcionara bien. El problema sería, por ejemplo, que la tabla no considera que un congreso auténticamente internacional debería tener un valor mayor que un evento regional y sólo pretendidamente internacional. Si así fuera, podríamos asignar al primero un puntaje mayor que al segundo. Rectificaríamos los criterios valorativos y todo se arreglaría como por arte de magia. Es así como suele procederse con esta clase de evaluaciones. Cada vez que nos percatamos de lo injustas que son, buscamos el origen de su injusticia en algún error interno, lo enmendamos y sacamos una enésima versión del instrumento evaluador, una versión corregida y aumentada.

Tras mi desafortunada evaluación de los dos concursantes de mi ejemplo, yo podría corregir y mejorar la tabla de valoración de tal modo que diera un puntaje mayor a Emiliana. Supongamos que mi tabla corregida y aumentada le asignara 1 punto a una ponencia en un congreso regional y pretendidamente internacional, 3 puntos a una ponencia en español en un congreso auténticamente internacional, y 5 puntos a una ponencia en otro idioma en la misma clase de evento. Si aplicara este criterio a los dos concursantes a los que me referí, concluiría que es un criterio justo, pues me permitiría evaluar mejor a la concursante que yo considero mejor. Sin embargo, si aplicara el mismo criterio a otros concursantes, ¿me seguiría pareciendo justo? Puedo asegurarles que no.

Tarde o temprano, y seguramente más temprano que tarde, aparecerían concursantes por los que tendría que reconsiderar mi decisión de asignar un puntaje tan alto a una ponencia en otro idioma presentada en un congreso auténticamente internacional. Después de todo, ¿por qué esta ponencia debería merecer un mayor puntaje que las demás? ¿Por el esfuerzo y el mérito de viajar, de ser aceptado en el congreso internacional y de comunicar en otro idioma? ¿Pero acaso no es posible que haya un mayor esfuerzo y un mayor mérito en las investigaciones y reflexiones en las que se basa una ponencia presentada en un evento regional en Chinameca? Desde luego que existe esta posibilidad, así como también es posible que la presentación de una ponencia en otro idioma y en un congreso auténticamente internacional dependa, no tanto del esfuerzo y del mérito del ponente, sino más bien de sus recursos económicos o de sus apoyos institucionales. Estaríamos entonces recompensando la riqueza o las influencias al considerar el nuevo criterio valorativo. Debemos reconocer, pues, que sería injusto aplicarles a todos los sujetos mi tabla de valoración corregida y aumentada, la cual, en definitiva, tan sólo me pareció justa porque me permitía corroborar mi juicio acerca de los dos concursantes de mi ejemplo.

Es como si hubiese algo particular y no-generalizable en el origen y en el fundamento mismo de toda evaluación que pretende tener un alcance general. Toda evaluación parece generalizar lo que sólo resulta válido en una situación particular. Si así fuera, entonces podríamos decir que la generalidad evaluativa está comprometida ya desde un principio. Quizás, después de todo, ninguna evaluación pueda generalizarse.

 

El criterio de la cantidad

Cuando generalizamos lo irreductiblemente particular, cuando imponemos la particularidad como una generalidad, cuando hacemos esto que no dejamos de hacer, caemos en la sinrazón, en la injusticia, en la arbitrariedad. Mi convicción es que suele haber algo profundamente arbitrario en la forma en que valoramos el trabajo académico. La arbitrariedad reina en los criterios valorativos de la academia. No tengo dificultades en conceder que es arbitrario valorizar más un congreso auténticamente internacional que uno pretendidamente internacional, pero no veo por qué esto debería ser considerado más arbitrario que las demás valorizaciones que nadie se atreve a cuestionar. Para no distraernos con detalles, pensemos en el criterio más básico, más generalizado y aparentemente menos arbitrario. Me refiero a la cantidad, a la connotación positiva del mayor número, a la idea común de que dos publicaciones son mejor que una del mismo tipo, y tres publicaciones son aún mejor, y cuatro mejor todavía, y así sucesivamente. Este criterio de la cantidad, como bien sabemos, no deja de operar al juzgarlo todo en el ámbito académico.

Más estudios, por ejemplo, son mejores que menos estudios. Más ponencias tienen un valor mayor que menos ponencias en congresos de la misma categoría. De igual manera, un mayor número vale más que un menor número de referencias a nuestros artículos en el Journal Citation Reports de Thomson Reuters. Este principio se respeta lo mismo en concursos de plazas docentes que en todas las demás evaluaciones académicas. En todos los casos, más es mejor que menos, mucho es mejor que poco. Tenemos aquí un factor crucial por el cual, en el concurso al que me referí, Venustiano con su carpeta gruesa y pesada, repleta de constancias, debía ganarle irremediablemente a la pobre Emiliana que sólo pudo presentar un escuálido fólder con unas cuantas evidencias.

La escasez no se perdona en la academia. La abundancia, en cambio, es la virtud académica por excelencia. El buen profesor-investigador es el que produce mucho: muchas tesis de estudiantes, muchas patentes, muchos proyectos, muchas ponencias y especialmente muchas publicaciones. Un académico se valora mejor cuanto más publica y peor cuanto menos publica. Semejante valoración ha terminado por volverse tan obvia que ni siquiera necesita explicitarse, aun cuando todos sabemos que es totalmente arbitraria. Nadie ignora que hay una muchedumbre de autores grises que no han aportado absolutamente nada en ningún campo de la ciencia, pero que han edificado altas montañas de artículos mediocres e intrascendentes. Por otro lado, están los grandes pensadores que hicieron aportes cruciales y que a veces revolucionaron el campo científico aun cuando fue nada o muy poco lo que publicaron.

Consideremos, por ejemplo, a Saussure y Wittgenstein, los cuales, si hubieran tenido la desgracia de estar entre nosotros, jamás habrían podido pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, tampoco habrían tenido perfil PRODEP y ni siquiera habrían aprobado los concursos de oposición para ser docentes en la universidad. Les habría ido aún peor que a Emiliana. De modo que no existiría el Curso de lingüística general de Saussure y nadie habría podido beneficiar de clases como las impartidas por Wittgenstein en Cambridge. Dentro de nuestro entorno científico, toda esa genialidad se habría evaluado negativamente y habría terminado perdiéndose porque no cumple con el criterio valorativo de la cantidad.

Aun si una obra genial fuera más valiosa que toda la ciencia que se ha hecho en los últimos años en México, tendría un valor mínimo en las evaluaciones porque no sería más que una. ¿Qué nos importa que sea genial? Sería sólo una obra y únicamente por eso valdría para nosotros menos que dos artículos insignificantes, despreciables, pero publicados en revistas de alto impacto y quizás frecuentemente citados por algunos leales colegas. Es así como aquí y ahora evaluamos la ciencia. Desde luego que los evaluadores, que no somos tan ingenuos como parecemos, generalmente sabemos que el valor de un pequeño artículo e incluso de un trabajo inédito puede ser mayor que el de centenares y hasta millares de publicaciones, pero no sirve de nada saberlo, pues tan sólo se nos permite contar, sumar publicaciones y citas, y multiplicarlas por factores de impacto y por distintas ponderaciones del puntaje que se le asigna a cada rubro.

 

El capitalismo académico

Cuando los puntos se contabilizan para un concurso de oposición, quizás permitan obtener un trabajo que a su vez asegura un salario para quien lo realiza. Pero también hay puntajes en programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o los Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En este caso, las publicaciones proporcionan puntos que se canjean directamente por dinero. Los puntos son entonces como las fichas de las ficheras. Tanto sus fichas como nuestros puntos constituyen púdicas mediaciones que permiten disimular que al final, aunque nos avergüence, de lo que se trata es de puro dinero.

Estamos en el capitalismo neoliberal. Y por más público y autónomo que sea nuestro ámbito universitario, no deja de moverse cada vez más y de manera cada vez más aparentemente libre con los resortes de la remuneración de los trabajadores y de la rentabilización de las inversiones. Esto se ha vuelto particularmente visible en México. Personalmente no conozco ningún otro contexto nacional en el que los cálculos de ganancias operen de manera tan libre, abierta y decisiva. De ahí que los académicos de nuestro país tiendan paradójicamente a escribir más de lo que leen. Proceden racionalmente, puesto que no les pagan por leer, sino por escribir.

Y como el dinero sólo funciona en términos cuantitativos, se requiere entonces que la escritura también se presente bajo la forma de productos mensurables cuantitativamente que puedan ser canjeados por cantidades primero de puntos y luego de pesos. La transacción entre billetes y artículos tan sólo será clara si se establece entre elementos cuantitativos. De ahí que la productividad científica deba cuantificarse. Esta cuantificación es indisociable de aquello que Slaughter y Leslie han tenido razón en llamar el capitalismo académico. En este capitalismo interior a la universidad, como en el exterior que es finalmente el mismo, el capital impone su aritmética y su contabilidad a todo lo que se hace. Todo tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero como equivalente universal de todos los elementos académicos transmutados en mercancías.

En una esfera mercantil que engloba lo mismo los artículos que las ponencias y las tesis dirigidas, la cantidad es lo que vale porque el dinero es lo que vale. O para ser más exactos: el valor que domina es el valor de cambio, el valor que nos permite intercambiar las mercancías por dinero, un valor cuantitativo al que se ve totalmente subordinado el sentido mismo de nuestro producto académico, su valor de uso, que es un valor intrínseco a lo que se produce y esencialmente cualitativo. Ya no importa qué es y para qué sirve nuestra obra, sino cuántos puntos y pesos nos reporta. La verdad esencial del artículo radica en lo que ganamos con él y no en lo que expresamos a través de él. En una situación bien descrita por Marx, lo cualitativo, la cualidad y la verdadera calidad de lo que hacemos, termina despreciándose y desapareciendo tras lo cuantitativo, tras lo que de verdad nos importa, que es el aspecto lucrativo de nuestros productos.

Desde luego que la ganancia que se busca no es necesariamente para un individuo, sino que puede ser también para colectivos como cuerpos académicos, grupos de investigación, facultades, institutos y hasta universidades. Los colectivos académicos, al igual que las empresas, mantienen una libre competencia encarnizada por los recursos disponibles. Esta competencia es la que explica, por ejemplo, algo tan curioso como la acreditación actual de las facultades. Como en los demás casos, la acreditación reduce la calidad a la cantidad, al número de libros en la biblioteca, al número de metros de jardines, al número de convenios con instituciones, al número de estudiantes egresados o de profesores doctores, etc. Puros números. Vemos así, una vez más, cómo la cantidad termina reinando. Pero no hay que olvidar que su reino es el del dinero.

Lo que domina hoy todo en la universidad, como en cualquier otra esfera del gran mercado en el que se ha convertido el mundo, es el dinero que podemos ganar con lo que hacemos. Es para gestionar más recursos, por ejemplo, que yo debo llenar infinidad de formatos inútiles en la comisión que tengo asignada en mi facultad. Me atrevo a decir que una gran parte de las actividades que se realizan en mi universidad no le sirven para nada ni a los estudiantes ni a los docentes ni a nadie más, pero son indispensables para conseguir ciertos ingresos suplementarios. Es por esto que deben ser cuantificadas y cuantificables. Deben expresarse en términos cuantitativos para poder traducirse al final en cantidades de dinero. De igual modo, para llegar individualmente a cierta cantidad adicional de pesos que suplemente nuestro salario de profesores, hay que pasar por cierta cantidad de puntos, y para llegar a esa cantidad de puntos, hay que empezar por cierta cantidad de artículos publicados.

 

Trituración, precipitación y normalización

En el ámbito académico, científico e intelectual, como en tantos otros, el reino del dinero se manifiesta, pues, como el dominio de lo cuantitativo. La cuantificación es el correlato de la dinerización capitalista. Así como en el capitalismo todo tiene precio y todo se compra con dinero, así en el mundo configurado por el capitalismo todo ha de representarse cuantitativamente para poder ser comprado y vendido por dinero. La etiqueta del precio en todo lo que existe obedece a la misma lógica mercantil que opera en los valores cuantitativos con los que pretendemos describirlo todo lo mismo en la aritmética de las evaluaciones que en la estadística de las investigaciones evaluadas.

Como hemos visto, así como la cantidad permite describir lo investigado, así también sirve para evaluar y pagar los productos de la investigación. Ahora veremos cómo el trabajo académico se distribuye, se planifica, se organiza y se confecciona de modo igualmente cuantitativo. La cantidad es invariablemente lo importante. El trabajo se hace a destajo. Se paga por unidades como ponencias, conferencias, capítulos y artículos. Por lo tanto, entre más unidades haya, mejor se paga. Esto hace que los productores académicos busquen la manera de generar más productos entregables, es decir, más trozos de lo que producen. La totalidad tiende a segmentarse en unidades mínimas que puedan sumarse, agregarse para alcanzar el mayor número, el mayor puntaje, el más alto valor cuantitativo, la más elevada cantidad de pesos.

La fragmentación de lo que hacemos es una manera de multiplicarlo para que el pago sea mayor. Para ser mejor pagados, fraccionamos la totalidad de nuestro proyecto intelectual o científico. Por desgracia el todo se destruye al triturarse. Derribamos nuestras propias obras para poder llegar a rentabilizarlas lo más posible.

Evidentemente la mayor tasa de ganancia o de rentabilidad se da en la mayor trituración de lo que hacemos. Como se nos paga siempre lo mismo por cada pedazo, entonces el pedazo más pequeño, el menos valioso, el menos elaborado, el peor hecho, corresponde al artículo más redituable, el más provechoso, el que nos da el mayor provecho con el menor trabajo. El artículo que más nos conviene, por lo tanto, es el más insignificante. Esto podría explicar también la nimiedad característica de la mayor parte de los artículos que leemos en nuestras cada vez más pobres y aburridas revistas científicas.

Hemos aprendido, como buenos comerciantes, que nuestra ganancia es mayor al dar lo menos. La mala calidad de nuestros productos académicos parece explicarse así por la misma lógica por la que se explica la proverbial mala calidad de los productos manufacturados chinos. En ambos casos, el capitalismo ha enseñado a dar lo menos posible para ganar lo más posible. Es el principio de la mezquindad burguesa.

Además de reducir la calidad o la trascendencia o el valor de uso de nuestros productos, la cuantificación tiene otras dos consecuencias negativas que debemos considerar. Una de ellas es que su recorte de la totalidad en unidades mensurables debe seguir una norma que asegure la equivalencia entre las unidades. Las unidades tienen que estar uniformizadas para tener el mismo valor de cambio y poder ser así canjeadas por la misma cantidad de puntos y de pesos. La cuantificación termina saldándose por la normalización. Todos los artículos deben tener aproximadamente la misma extensión, la misma forma, la misma estructura, el resumen en español y en inglés, tantas palabras clave, la introducción, el estado del arte, la discusión, el método, el estilo APA, el modo impersonal y todas las demás imposiciones que conocemos. El capitalismo hace que todas las obras científicas e intelectuales se parezcan, así como también impone la similitud entre las cubetas y las escobas e incluso entre las manzanas y las zanahorias que compramos en el supermercado. Si a una fruta se le ocurre distinguirse notablemente de las demás, hay que tirarla a la basura. No hay lugar para ella en el supermercado, así como tampoco hay lugar ni para genios en las facultades acreditadas ni para textos verdaderamente geniales en las revistas indexadas.

En realidad, en el actual mundo académico, no sólo no se le da lugar a la genialidad, sino que tampoco se le da tiempo. No se dispone del tiempo que se requiere para las obras geniales. Llegamos aquí a la otra consecuencia negativa de la cuantificación en el capitalismo académico. Los términos cuantitativos no sólo miden la productividad, sino que la miden en la cuarta dimensión temporal. Esto es decisivo, ya que imprime cierta frecuencia, ritmo y velocidad a la producción. Ya no importa sólo cuánto produzco, sino cuánto produzco por año. Reflexionamos e investigamos en artículos por año, páginas por día, palabras por hora, tal como se recorren kilómetros por hora. No podemos retrasarnos. Debemos ir a toda prisa. No se da tiempo a que las ideas broten, crezcan, se desarrollen, maduren. Se les precipita y se les corta prematuramente.

Nuestras obras se parecen una vez más a las frutas del supermercado, siempre tan insípidas, y entre verdes y podridas, pero nunca verdaderamente maduras. Quizás también sea el caso de la mayoría de los estudiantes, especialmente los incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), en los que se controla estrictamente el tiempo que debe tardar un estudiante en titularse para asegurar así la eficiencia terminal que permite la acreditación del programa. La consecuencia directa es que debemos presionar a los estudiantes y al final precipitar artificialmente su titulación tal como precipitamos las frutas con fertilizantes y terminamos arrancándolas prematuramente del árbol. El resultado es tan deplorable en un caso como en el otro. Heidegger nos diría, con mucha razón, que no tenemos la paciencia indispensable para que los frutos y los estudiantes nos revelen su verdad y su propio ser. Hacemos que se traicionen a sí mismos. A veces uno come peras o manzanas industrializadas que no merecen llamarse peras o manzanas. De igual modo, a veces uno se encuentra con maestros o doctores en los que se esfumó todo aquello prometedor que uno vislumbraba en ellos cuando aún eran estudiantes.

 

De la educación a la evaluación

¿Por qué el Programa Nacional de Posgrados de Calidad no es capaz de asegurar la calidad que pretende garantizar? Quizás en parte porque la calidad se reduce de nuevo a indicadores cuantitativos como el número de egresados en tiempo y forma, el número de profesores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el número de publicaciones de los estudiantes y de los profesores por cada ciclo evaluado, etc. Ya hemos visto cómo todas estas mediciones cuantitativas no tienen absolutamente nada que ver con la calidad e incluso pueden llegar a perjudicarla, por ejemplo al triturar, normalizar y precipitar el trabajo académico. Sin embargo, más allá de este perjuicio puntual y de otros que no hay tiempo de evocar ahora, vislumbramos aquí un problema global que está comprometiendo el conjunto de los procesos educativos. Me refiero a la manera en que se atrofia la educación a medida que se desarrolla la evaluación a costa de la educación.

Evaluamos cada vez más y educamos cada vez menos. En el calendario de mi universidad, al menos un tercio del semestre está dedicado a exámenes parciales, finales, extraordinarios y adicionales, y, por si fuera poco, se nos exhorta a evaluar constantemente a los estudiantes durante el poco tiempo que nos queda. Los mismos estudiantes deben también evaluarnos a nosotros sus docentes. Y además de ser evaluados por ellos, somos evaluados por nuestra propia universidad, por nuestra Coordinación de Investigación Científica, por el CONACYT, por el ESDEPED y por el PRODEP.

Los plazos de las evaluaciones marcan el ritmo de nuestras facultades. Es por esto que las instalaciones universitarias nunca se mueven tanto como en etapa de evaluaciones. Los estudiantes nunca me parecen tan despiertos y nerviosos como en exámenes. De igual manera, mis colegas profesores nunca se ven tan agitados como en el mes de febrero, en la semana previa a la solicitud del ESDEPED. Es como si fuera el momento más importante de la vida universitaria, el que le da sentido a todo lo demás, el momento de la verdad.

A veces pareciera que los exámenes y las demás evaluaciones son lo más significativo que ocurre en la universidad. Es como si el proceso educativo hubiera sido suplantado por el proceso evaluativo. Aparentemente la evaluación, que sólo era un medio, ha terminado convirtiéndose en el fin mismo de la educación.

Por un lado, entre los estudiantes, el aprendizaje queda subordinado tanto a la meta inmediata de la buena calificación como al propósito final de la titulación. Es frecuentemente por las calificaciones y por la titulación que se estudia, se lee y se escucha con atención al docente. Por otro lado, entre los profesores, todas nuestras actividades parecen transformarse en estrategias para ganar puntos. Es a menudo por los puntos por los que asesoramos tesis, ofrecemos tutorías, dirigimos prácticas profesionales y hacemos todo lo demás. Los alumnos tienden a ser vilmente instrumentalizados por los profesores al ser vistos como personificaciones de puntos. Recíprocamente, con la misma vileza, los estudiantes suelen utilizar a los docentes como simples máquinas distribuidoras de calificaciones. En ambos casos, la educación queda subsumida en la evaluación. Es en los puntos y en las calificaciones en donde radica la verdad oculta del saber que se transmite. Esta verdad ya no se encuentra en los estantes de la biblioteca, sino en las cuentas bancarias y en la tesorería de la universidad.

Independientemente del saber específico del que se trate, lo que siempre se está enseñando en las aulas es a sacar buenas calificaciones. El aprendizaje de los aprendizajes es el de tener éxito en las evaluaciones. Esto es aparentemente lo más importante que uno, como docente, debe legar a la nueva generación. Visto así, quizás el oportunista Venustiano, después de todo, mereciera ganar el concurso de oposición al que me referí al principio. Es verdad que Emiliana tenía un saber considerablemente mayor sobre la asignatura concursada y sobre la psicología en general, pero Venustiano la superaba en el saber más importante, quizás el único saber que tenga sentido para nuestro sistema educativo: el saber tener éxito en las evaluaciones, el saber cazar puntos, el saber acumular constancias, el saber tener buenas calificaciones, el saber venderse al mejor precio y al mejor postor. Esto es lo que Venustiano sabrá enseñar a sus estudiantes. Y esto lo sabrá mejor que Emiliana. ¿Por qué sorprenderse entonces de que haya sido beneficiado por la tabla de valoración? Tal parece que la tabla funciona perfectamente bien. Lo valorado positivamente es lo que debe saberse y enseñarse.

Venustiano enseñará lo que aprendió en la escuela y en la universidad, pues él es un producto de nuestro sistema educativo. Él fue aquel estudiante obsesionado por sus calificaciones que terminó convirtiéndose en el docente obsesionado por los puntos que fue reuniendo en donde pudo. Luego se transformará en el Doctor Venustiano, el Doctor al que todos tienen que llamar Doctor, el investigador obsesionado por las calificaciones de los adultos, como el grado académico, el perfil PRODEP, el nivel en el SNI o en el ESDEPED, o incluso el factor de impacto de la revista en la que publica. Es aquí en donde termina el camino hacia nuestra mediocre gloria académica. ¿Pero dónde empieza? Atrás, muy atrás, en primaria e incluso en familia y en preescolar, cuando se enseña que la evaluación, el juicio del padre o del maestro con su resultante recompensa o castigo, es el sentido más profundo y esencial de la educación.

Lo que debe aprenderse es a ganar la caricia, el dulce, el juguete, las monedas, los billetes, la admiración, la sonrisa, el amor del otro que nos mantiene totalmente sometidos al otro. Luego habrá una serie de filtros para verificar el aprendizaje previo, entre ellos el examen de admisión a la universidad, especialmente diseñado para excluir a los estudiantes que no son aptos para aprobar evaluaciones. Pero habrá jóvenes dignos que no se dejen excluir. Son aquellos que engrosan las filas del Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR) que toma periódicamente los edificios de mi universidad.

 

Lo invaluable

Los aspirantes rechazados inspiran poca simpatía en la sociedad. ¿Cómo simpatizar con jóvenes que se obstinan en ingresar a la universidad aun cuando no pasaron el examen de admisión? El examen aparece como algo justo que debe aceptarse y a lo que uno debe someterse.

¡Nadie puede sublevarse contra las evaluaciones! Quien lo haga será objeto de burla y desprecio. Es el caso de los aspirantes rechazados en la Universidad Michoacana. Es también el caso de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en todo México. Unos y otros han osado cuestionar las evaluaciones, desafiando así el saber de los saberes en el sistema educativo: el saber pasar exámenes, el saber ser bien evaluado.

La oposición a las evaluaciones es una importante bandera de lucha en el México actual. El problema es que se trata de una reivindicación puramente negativa. La reivindicación está sin duda bien fundamentada en el cuestionamiento de las evaluaciones por los intereses que subyacen a ellas, o bien por su arbitrariedad o por su carácter sexista, racista y clasista. Sin embargo, aunque se justifique muy bien el rechazo, no queda claro qué se afirma con el rechazo. En otras palabras, no se ve claramente lo que se está reivindicando contra la Reforma Educativa o contra los exámenes de admisión.

¿Y cuál será el contenido positivo de la reivindicación contra las evaluaciones? Mi convicción es que este contenido radica en algo invaluable que es desvalorizado por las evaluaciones. Cada evaluación, en efecto, realiza necesariamente una desvalorización de lo que no puede evaluarse de ningún modo, lo cual, al menos para mí, puede llegar a ser lo más importante. Esto invaluable es aquello por lo que yo habría contratado a Emiliana en lugar de Venustiano. Es lo mismo que encuentro en muchos aspirantes rechazados que han ingresado en mi universidad gracias a su movimiento social. Es lo mismo por lo que pienso que deben mantenerse las Casas de Estudiantes que acogen gratuitamente a esos aspirantes rechazados provenientes del campo y de comunidades indígenas. Es lo mismo también por lo que me parece que deben seguir existiendo instituciones como las Escuelas Normales Rurales. ¿Pero de qué diablos estoy hablando? No estoy muy seguro. Sólo sé que se trata de algo que no podría ser medido cuantitativamente por ninguna evaluación, por ningún examen de admisión y por ningún concurso de oposición, por más que afináramos los criterios valorativos o las tablas de valoración. Es, pues, algo incuantificable, irrepresentable por un valor numérico. Si me exigieran una cifra, quizás diera la de 43, pero sólo utilizaría este número como el signo mismo de la derrota de lo cuantitativo.

Aquello a lo que me refiero no se deja atrapar de ningún modo. Remitiendo a lo que denominamos objeto a en el psicoanálisis lacaniano, es algo que se desliza entre nuestros dedos y entre los hilos de todas las redes evaluativas que intentan atraparlo. Y sin embargo, ahí está, es decisivo y puede ser muy peligroso hacer como si no existiera. El costo de perderlo puede ser incalculable, ya que es en eso, en lo invaluable, en lo que estriba la causa de nuestro deseo que mantiene todo nuestro mundo en movimiento. De ahí el peligro de un capitalismo que excluye todo excedente invaluable que no pueda explotarse como plus-valor. El capital nos deja de este modo sin lo que Lacan llamaba plus-de-goce. Nos arrebata lo invaluable, invendible, inexplotable, que es aquello, lo único, por lo que probablemente valga la pena enseñar, escribir, investigar o reflexionar. La causa misma del trabajo académico, el objeto de su objeto, ese otro objeto siempre tan atrayente y tan evasivo, es así precisamente lo desvalorizado por las tablas de valoración de la academia.

Aquello invaluable a lo que me refiero fue quizás lo que hizo que Wittgenstein, en 1929, fuese acogido como un genio en Cambridge aun cuando carecía de un título universitario. Sus contemporáneos reconocieron humildemente que no sólo no era necesario evaluarlo, sino que simplemente no era posible, como se comprobó en el simulacro de evaluación que se hizo al vapor un año después. Lo invaluable fue aquí la genialidad, pero puede ser muchas otras cosas, como aquella honestidad que me inspiró tanta confianza en Emiliana, o bien la sensibilidad indígena o incluso la extraña lucidez que se desarrolla con la miseria y que se descubre por lo general en los más pobres, los más desfavorecidos, los que suelen salir peor evaluados en exámenes de admisión racistas y clasistas como los propuestos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

 

La desconfianza y la simulación

Lo invaluable no puede evaluarse, pero sí podría por lo menos valorizarse. ¿Por qué no se nos permite valorizarlo? Pienso que es por esa desconfianza generalizada que motiva las evaluaciones y que nos impone criterios valorativos estrictos que no dejan lugar alguno para la interpretación. Los instrumentos evaluativos deben decidir, ya que desconfiamos de los sujetos que deciden. Por ejemplo, si yo hubiera ignorado la tabla de valoración y hubiera elegido a Emiliana en lugar de Venustiano, se habría pensado que se trataba de un caso de influyentismo y favoritismo. Y si les dijera que yo ni siquiera conozco a Emiliana, entonces podrían llegar a sospechar lo peor, que fui pagado, sobornado e incluso amenazado para ignorar la tabla de valoración.

Es aparentemente por desconfianza que no estamos autorizados a valorizar lo que, al menos para mí, es lo más valioso: lo invaluable. Es quizás también por una desconfianza creciente que debemos plegarnos totalmente a una lógica evaluativa cada vez más tiránica en la que se exige cada vez más exactitud en los criterios valorativos, cada vez menos margen para la interpretación, cada vez más fundamento en las evidencias. Evaluamos de manera cada vez más obsesiva porque desconfiamos cada vez más de nosotros mismos. Lo cómico de esta desconfianza es que suscita un fenómeno bien conocido por la sabiduría popular: al desconfiar de alguien, lo volvemos dignos de nuestra desconfianza. El sujeto ya no teme decepcionarnos. Puede sentirse autorizado a ser lo que pensamos que es. Y como lo juzgamos desde fuera, le damos la ocasión de ya no juzgarse en su fuero interno. Su conciencia moral es remplazada por nuestra evaluación académica. En términos psicoanalíticos, el superyó externo suple al interno.

Uno de los principales objetivos de las evaluaciones era combatir la corrupción, pero ha terminado produciendo su forma particular de corrupción, la de Venustiano, la del oportunista, el farsante, el simulador que sólo sabe pretender saber, pasar exámenes, tener éxito en las evaluaciones, cazar puntos y reunir constancias. Me atrevo a conjeturar que esta clase de simulación, efecto directo del imperio de las evaluaciones, es lo que está provocando actualmente un mayor perjuicio a la ciencia mexicana. ¿Por qué México prácticamente no está produciendo ciencia? Porque debe concentrarse en simular que la produce al generar, evidenciar y registrar productos entregables, evaluables, canjeables por constancias, puntos y monedas.

La simulación de la ciencia termina usurpando el lugar de la ciencia. Quizás el ejemplo más extremo sea el fenómeno del plagio cada vez más extendido en este país en el que incluso el presidente es un despreciable plagiador que ni siquiera tiene la decencia de reconocerlo y de renunciar a su cargo. Pero no hay que escandalizarse por esta forma torpe de simulación y olvidar aquellas otras, las más insidiosas y destructivas, que no sólo no se condenan, sino que se prescriben, se enseñan y no dejan de operar cotidianamente dentro de los espacios académicos. Tampoco hay que dejar de reflexionar sobre lo que podría estarse expresando a través de la generalización de estas estrategias simuladoras.

 

La verdad simulada y disimulada

Quizás debamos considerar que el imperio de la simulación, de la forma sin contenido, sea un fenómeno típicamente colonial y periférico. Sería la nueva exuberancia del retablo churrigueresco en el que se ocultan el vacío y los ídolos prehispánicos. Así como el cristianismo de la Nueva España debía ser excesivo para disimular una profunda incredulidad, así nuestra ciencia caería hoy en los falsos excesos con los que nos embriaga para hacernos olvidar que no somos capaces de tomarla en serio. Nuestras evaluaciones bizantinas, lo mismo que nuestras pomposas denominaciones e investiduras, operarían como las antiguas procesiones y otros suntuosos rituales con los que intentábamos convencernos a nosotros mismos de que somos lo que no somos.

En fin, si la ciencia europea y occidental no representa lo que somos, entonces incluso hacerla de verdad sería una manera de simular, pues estaríamos haciendo como si fuéramos lo que no somos. Estaríamos condenados a simular y es por esto que nos entregaríamos sin reparos a la mayor simulación. De ser así, entonces habría que tomar un poco más en serio la simulación, pues estaría descubriéndonos paradójicamente una verdad sobre nuestro ser. Desde este punto de vista, contra lo que supuse en un principio, el currículo de Venustiano sería más verdadero que el de Emiliana: sería más verdadero por no alcanzar a disimular y por dejar ver sintomáticamente su verdad, la de nuestra inadecuación colonial, a través de todo el exceso de su propia simulación.

Quizás incluso haya otra verdad más universal que descubrimos a través de simulaciones como la de Venustiano y evaluaciones como aquella que lo benefició. Me refiero a la verdad histórica de una ciencia que inspira cada vez más desconfianza en razón de su estrecha complicidad con el sistema capitalista: un sistema que reduce los productos científicos a mercancías que se producen por su valor de cambio y no por su valor de uso, por su inserción en el sistema y no por su propia significación intrínseca, por la ganancia que reportan y no por la verdad que entrañan. ¿Y si la desconfianza que nos inspira la propia ciencia fuera la que se expresara desviada en el recelo hacia quienes la realizan y la transmiten? Sospecharíamos de los científicos porque no tendríamos el valor de reconocer todo lo que intuimos con respecto a una ciencia que nos parece cada vez más falsa y engañosa.

Quizás entonces haya que suponer que la crisis general de la cientificidad, y no únicamente la persistencia de nuestra colonialidad, es aquello que subyace a nuestras simulaciones excesivas y evaluaciones obsesivas del trabajo científico. ¿Pero entonces por qué estas evaluaciones y simulaciones alcanzarían sus versiones más patológicas, más extremas y desmedidas, en un país tan marginal como el nuestro? Quizás precisamente por su marginalidad. Es la ventaja de estar en la periferia en la que vemos desfallecer las defensas de nuestra civilización y revelarse descarnadamente las verdades que tienen más dificultades para salir a la superficie en los bien defendidos centros europeos y norteamericanos.

México sería un lugar privilegiado, no sólo para descubrir la violencia constitutiva del capitalismo, sino también para percatarse de la simulación a la que el mismo capitalismo termina reduciendo toda la vida científica, intelectual y cultural de la civilización. Lo aparentemente más verdadero terminaría delatándose como falso en las raspadas orillas de nuestro mundo occidental. Aquí llegaríamos a tener cierta conciencia incipiente de la farsa, mientras que en los países del centro uno podría ser entrampado con mayor facilidad.

Imposibles contribuciones de Mao Tse-Tung a la psicología: psiquismo relacional, conocimiento práctico e implicaciones psicológicas de la línea de masas

Intervención para una clase irregular impartida en un domicilio particular de Morelia, Michoacán, México, durante la toma de la UMSNH por el Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR), el 9 de septiembre 2016, cuarenta años después de la muerte de Mao Tse-Tung

David Pavón-Cuéllar

Contextualización: la fidelidad al acontecimiento

Este año es importante para el maoísmo. No sólo es el cincuenta aniversario del principio de la Revolución Cultural animada por Mao Tse-Tung en China, sino que se cumplen también cuarenta años desde la muerte de Mao y el fin de su Revolución Cultural. Para la gran mayoría de los biempensantes de nuestra época, debemos lamentar el principio de la Revolución Cultural y no su final y tampoco la muerte de Mao. Hay otros mal-pensantes, entre quienes yo me incluyo, que tienen dificultades para hacer el duelo de Mao y para decidirse a traicionar ese gran acontecimiento que fue la Revolución Cultural. ¿Pero cómo puede uno mantenerse fiel al maoísmo cuando es un profesor universitario de psicología en un país, México, y en un momento histórico, septiembre de 2016, en el que el adjetivo “maoísta” sólo sirve para insultar a los profesores de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)?

Independientemente de la fidelidad que uno despliegue en sus actos, en el nivel práctico de la enunciación, tan sólo veo una posibilidad para mantener esa misma fidelidad en aquel nivel puramente ideológico, intrínsecamente irreal e inexistente, que es el de lo enunciado. Esta posibilidad es la de traer el maoísmo al sospechoso terreno psicológico y permitirle que lo revolucione, que lo socave y lo trastorne, durante al menos un cuarto de hora, es decir, durante el pequeño lapso en el que me permitiré hablar sobre las posibles contribuciones de Mao a la psicología contemporánea. Tal posibilidad se me presenta incluso como una suerte de necesidad, como una imposibilidad de no hacer lo que deseo, cuando el aniversario luctuoso de Mao coincide con el presente intersticio de libertad en el que no podemos tener una clase como cualquier otra porque las aulas de nuestra universidad han sido tomadas por los aspirantes rechazados.

¿Una psicología maoísta?

Para empezar, hay que tener claro que no hay una psicología maoísta. La esfera psicológica tiende a desvanecerse y a perder consistencia e independencia en la perspectiva de Mao. Esta perspectiva quizás no sea verdaderamente anti-psicológica, pero tampoco deja lugar para la psicología en un espacio lógico en el que vemos cómo el marxismo-leninismo, trascendiendo la teoría leninista del reflejo, tiende a superar el dualismo cuerpo/alma y recobrar un materialismo radicalmente monista en el que el alma no se distingue ni del cuerpo ni del mundo, es decir, un monismo como el que había sido explícitamente promovido por Gueorgui Plejánov muchos años antes.

Digamos que Mao, a diferencia de Lenin con su concepción del psiquismo como reflejo del mundo, lleva la psicología marxista de la determinación material hasta esas últimas consecuencias monistas por las que se transforma en algo que ya no es psicológico de ningún modo. El maoísmo, en efecto, no sólo sigue escrupulosamente el principio materialista según el cual “el ser social del hombre determina su pensamiento” (Tse-Tung, 1963, p. 528), sino que abriga la aspiración del monismo a realizar la “unidad concreta e histórica de lo subjetivo y lo objetivo, de la teoría y la práctica, del saber y el hacer” (1937, p. 83).

Al buscar unir concretamente lo que se mantiene separado en las abstracciones dualistas, Mao Tse-Tung emprendió una penetrante indagación de la manera en que la interioridad psicológica subjetiva, la esfera de la teoría y del saber, se relaciona intrínsecamente con la exterioridad extra-psicológica objetiva de la práctica y del hacer. Lo primero que hizo Mao fue seguir el buen sentido, sacar el aprendizaje del puro estudio teórico y resituarlo también y especialmente en la acción práctica. Según las fórmulas maoístas, ciertamente “leer es aprender”, pero “practicar también es aprender, y es una forma más importante de aprender” (Tse-Tung, 1936, p. 62). El aprendizaje al que aquí se hace referencia, el de la guerra revolucionaria, no sólo demostraría que puede aprenderse “en el curso mismo” de la acción, sino también, como ya lo había observado Rosa Luxemburgo, que el sujeto “comienza por actuar y después aprende”, ya que aprende actuando y a través de su acción, lo que demostraría que “actuar es aprender” (pp. 62-63).

Contra el teoricismo: el conocimiento como práctica y transformación

Las recién mencionadas observaciones le permiten a Mao, en el siguiente momento del desarrollo de sus ideas, reconocer claramente el carácter básico y anterior de la acción práctica en relación con el aprendizaje, con la teoría, con el pensamiento y el conocimiento. Mao postula entonces que “el conocimiento comienza por la práctica” y que “la práctica es la base de la teoría” (Tse-Tung, 1937, pp. 69, 78). De manera más precisa, la acción puede ser además transformación y entonces ya no sólo permite comenzar el conocimiento, sino continuarlo y profundizarlo a través de un proceso que va más allá de la contemplación de la superficie externa de la realidad para descubrir su contenido tridimensional, su estructura, sus tensiones y contradicciones internas. La “práctica transformadora de la realidad” constituye así, en los términos del propio Mao, un “movimiento de profundización del conocimiento” que permite “entrar en contacto con las cosas” y que nos hace avanzar “del conocimiento sensorial al conocimiento lógico” (pp. 71-74).

El conocimiento lógico entendido como conocimiento de la esencia de las cosas, de las operaciones y leyes que las rigen, sólo puede alcanzarse, pues, no a través de la abstracción y la teorización, como suele creerse en una perspectiva no-marxista, sino a través de una práctica transformadora concreta. Esta práctica de transformación de la realidad objetiva exige interactuar con la realidad, lidiar con ella, lo cual, a su vez, implica la transformación del sujeto y específicamente de su relación con el entorno y de su capacidad para conocerlo. En los términos del propio Mao (1937), la “lucha por la transformación del mundo” le permite al ser humano “transformar el mundo objetivo, y, al mismo tiempo, transformar su propio mundo subjetivo, esto es, su propia capacidad cognoscitiva y las relaciones entre su mundo subjetivo y el objetivo” (p. 83).

En la última versión de la gnoseología maoísta, ya no sólo se distingue el conocimiento sensorial del conocimiento lógico, sino que este conocimiento lógico se divide en teórico racional y práctico verdadero. Esta distinción permite identificar dos etapas o saltos de conocimiento: un primer salto de lo sensorial a lo teórico racional, aún comprensible a través de la teoría psicológica leninista del reflejo, y un segundo salto de lo teórico racional a lo práctico verdadero, sólo explicable a través de la teoría política leninista. En la primera etapa, que va “de la materia objetiva a la conciencia subjetiva, de la existencia a las ideas”, partimos del conocimiento sensorial, por el que “el mundo exterior objetivo se refleja en el cerebro del hombre por medio de los órganos de los sentidos”, y llegamos al conocimiento racional por el que los “datos del conocimiento sensorial se acumulan” hasta producirse “un salto que los convierte en ideas”; en la segunda etapa, que retorna “de la conciencia a la materia, de las ideas a la existencia”, hay que verificar la verdad del conocimiento racional obtenido en la primera etapa, lo que se consigue aplicándolo a la “práctica social” y comprobando su fracaso o su éxito, siempre bajo el criterio de que “lo que nos lleva al éxito es correcto, y lo que nos lleva al fracaso, erróneo” (Tse-Tung, 1963, pp. 528-529).

Contra el empirismo: la verdad como lucha y efectividad

Como hemos visto, las dos etapas de la última teoría maoísta del conocimiento imbrican las dualidades teoría/práctica, sensibilidad/racionalidad, sociedad/individualidad, experiencia/realidad, interioridad/exterioridad, percepción/transformación, además de proponer un criterio de verdad enfocado al resultado. La primera etapa, en efecto, puede caracterizarse como teórica-individual y nos lleva del conocimiento sensorial al racional, de lo que percibimos a lo que pensamos, de nuestra experiencia del exterior a nuestro interior psíquico, mientras que la segunda etapa, que puede caracterizarse como práctica-social, nos conduce de lo racional a lo verdadero, de lo que pensamos a la transformación de lo que es, del interior psíquico al exterior histórico. La verdad del conocimiento, en consonancia con el marxismo, debe comprobarse aquí por sus efectos, por su eficacia o efectividad, es decir, en el terreno de la práctica social transformadora en el que Mao incluirá “la lucha por la producción, la lucha de clases y la experimentación científica” (Tse-Tung, 1963, p. 528). Estas prácticas resultan indispensables, en efecto, para “demostrar si son correctas o no las ideas” (p. 529).

La práctica social transformadora, tal como la concibe Mao Tse-Tung, permite demostrar la verdad de las ideas, alcanzar un conocimiento lógico verdadero, verificar un conocimiento lógico racional e ir más allá de un simple conocimiento sensorial. Todo esto se conseguiría, bajo el supuesto de continuidad en la evolución de las ideas maoístas, a través de una práctica social en la que se basa la teoría, se desarrolla cualquier aprendizaje, se origina-desenvuelve-profundiza la relación cognitiva con el mundo y se realiza una transformación del objeto indisociable de la transformación del sujeto.

El sujeto debe transformarse y transformar el objeto para obtener un conocimiento profundo y verdadero de él, un conocimiento atinado, certero, que rectifique los extravíos de la razón y que no se quede encerrado en el espejo de la experiencia sensorial en el que se reflejaría la realidad externa. Vemos cómo la gnoseología maoísta está lejos de la teoría leninista del reflejo, pero también del empirismo aún reinante en psicología, el cual, según el propio Mao (1937), ignoraría que “los datos proporcionados por las sensaciones”, aunque sean “reflejos” más o menos fieles de la realidad, “no pasan de ser unilaterales y superficiales, reflejos incompletos de las cosas, que no traducen su esencia” (Tse-Tung, 1937, p. 77). Como hemos visto, para alcanzar la esencia verdadera de las cosas, se requiere de un conocimiento lógico racional y práctico, social y transformador, que demuestra su verdad a través de nuestra lucha y su efectividad. Volvemos así al precepto marxista que nos prescribe la acción revolucionaria para sumergirnos en las apariencias, atravesarlas y llegar al fondo de la realidad.

Contra el autoritarismo y el seguidismo: la investigación en la línea de masas

La teoría maoísta de la acción revolucionaria no sólo tiene un alto interés para la psicología por su consideración de la recién expuesta forma práctica de conocimiento, sino también por el aspecto psicológico de su original planteamiento conocido como línea de masas. Adoptando una posición intermedia entre los extremos de Lenin y de Rosa Luxemburgo, Mao criticará sus posiciones respectivas: el vanguardismo-autoritarismo leninista que se aparta de las masas al dirigirlas autoritariamente, y el seguidismo espartaquista-luxemburguiano que sigue a las masas y se deja dirigir por ellas. El problema del “seguidismo” sería que se “queda por debajo del nivel de conciencia política de las masas” y permite que “se nos adelanten”, mientras que los errores del “autoritarismo” consistirían en dejarse llevar por “el mal de la precipitación”, en “rebasar el nivel de conciencia política de las masas” y en “situarse por encima” de ellas en lugar de “fundirse” con ellas, “adentrarse” en su mundo e “investigar” su comprensión de la realidad y sus aspiraciones (Tse-Tung, 1945, pp. 274-275).

La opción alternativa maoísta, la llamada línea de masas, tiene su fundamento en una investigación del pueblo tempranamente practicada y prescrita por Mao. Recordándonos las opciones latinoamericanas de la Psicología Social Comunitaria de Maritza Montero y la Investigación-Acción-Participativa de Orlando Fals Borda, esta investigación popular, tal como es delineada por el propio Mao, exige renunciar a la posición vanguardista del maestro, del maestro de escuela ya criticado por Luxemburgo, y reposicionarse como un “modesto alumno”, recuperando “la sed de conocer”, despojándose de “toda apestosa presunción” y reconociendo que “las masas son los verdaderos héroes, en tanto que nosotros somos a menudo pueriles y ridículos” (Tse-Tung, 1941, pp. 8-9). Los dirigentes maoístas, que ni siquiera son dirigentes en el sentido estricto de la palabra, transfieren a las masas los papeles de héroes, maestros, sujetos de la revolución. Estos papeles y otros más, junto con toda clase de poderes y rasgos distintivos, deben ser declinados por unos dirigentes cuya caracterización hace pensar a veces a los proletarios de Marx, a unos hombres sin atributos o incluso a los psicoanalistas en algunas formulaciones lacanianas.

Uno de los principales imperativos que Mao le impone al dirigente, de hecho, es el de “quitarse de encima los fardos”, es decir, “liberar nuestra mente de cargas” como pueden ser los “conocimientos” y la “intelectualidad”, las certezas que uno tiene sobre uno mismo y los sentimientos que producen, como la “arrogancia” y la “altanería”, o el “desaliento” y el “pesimismo”, todo lo cual puede llegar a paralizarnos y a impedir una “estrecha ligazón con las masas” (Tse-Tung, 1944a, p. 321). Lo que les corresponde a los dirigentes, a los intelectuales y “trabajadores de la cultura”, es precisamente la obligación de “vincularse con las masas y no aislarse de ellas”, y “para vincularse con las masas, deben actuar de acuerdo con las necesidades y los deseos” de las masas, y cuando las masas no tengan conciencia de sus necesidades, entonces “tenemos que esperar con paciencia” (1944b, p. 186).

Reflexión final: hacia una psicología relacional

La paciencia de la dirigencia maoísta, en contraste con la precipitación de la vanguardia leninista, exige detenerse y volver una y otra vez a las masas. De lo que se trata, en otras palabras, es de acompañarlas, mantenerse con ellas, respetando su propio ritmo, aguardando que adquieran conciencia de sus necesidades, evitando rebasarlas y dejarlas atrás, pero evitando también forzarlas o jalarlas por delante. En lugar de pretender arrastrar o impulsar de modo artificial a las masas al hacerlas cobrar conciencia de ideas ajenas a ellas mismas, lo que Mao prescribe, con su principio metodológico de las masas, a las masas, es “recoger las ideas (dispersas y no sistemáticas) de las masas y sintetizarlas (transformarlas, mediante el estudio, en ideas sintetizadas y sistematizadas) para luego llevarlas a las masas, difundirlas y explicarlas, de modo que las masas las hagan suyas, perseveren en ellas y las traduzcan en acción, y comprobar en la acción de las masas la justeza de esas ideas” (Tse-Tung, 1943, p. 119). Este intercambio de ideas entre las masas y los intelectuales debe repetirse una y otra vez. Las ideas van tornándose así “cada vez más justas, más vivas y más ricas de contenido” (pp. 119-120). Sin embargo, de entrada, no hay aquí más ideas que las propias ideas de las masas, pero elaboradas y ordenadas por los intelectuales de la dirigencia.

La tarea del intelectual maoísta, su trabajo intelectual, es el de trabajar sobre el trabajo intelectual de las masas, conjurándose así el peligro de una división leninista-estalinista entre el trabajo intelectual de la vanguardia consciente burguesa y el trabajo manual de la masa inconsciente obrera. En lugar de que las masas deban cobrar la conciencia de sus líderes, los líderes son los que deben recobrar la conciencia de las masas para transformarla, sintetizarla, sistematizarla y devolvérsela a las masas, las cuales, a su vez, con su acción, tendrán la última palabra sobre la verdad de esa conciencia.

Vemos bien que la conciencia, tal como se la representa Mao, no es finalmente ni de quienes forman parte de las masas ni de quienes están en posición de liderazgo, sino de ambos a la vez o más bien de la relación entre unos y otros. Es verdad que aquí, en esta psicología radicalmente relacional, la relación distribuye diferentes papeles para las masas y para sus líderes: las primeras piensan y actúan, mientras que los segundos retoman, reformulan, reconsideran y reflexionan los pensamientos y las acciones de las primeras. Sin embargo, asegurándose un vínculo relativamente igualitario entre las masas y sus dirigentes, ya no hay una división dualista-clasista entre el trabajo manual y el intelectual, entre el físico y el psíquico, entre el inconsciente callejero y el consciente cupular, entre la barricada y el partido. La división es más bien entre un trabajo manual-intelectual y uno reflexivo, entre uno consciente y otro autoconsciente, pero no en el sentido hegeliano de la autoconciencia del amo dialécticamente mediada por la conciencia del esclavo, pues ahora, en la perspectiva de Mao, la autoconciencia de la que se trata no es la del dirigente como amo, sino más bien la autoconciencia de las masas mediada por el dirigente. Es casi como si el dirigente maoísta fuera el esclavo intelectual de las masas y no pudiera ofrecer otra autoconciencia que la de las masas, es decir, la fundada en la conciencia de las masas. En cualquier caso, la posición de las masas ya no está subordinada. Es más bien el papel de sus dirigentes el que parece estar subordinado al de las masas.

Referencias

Tse-Tung, M. (1936). Lo importante es saber aprender. En Textos escogidos (pp. 58-65). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras,1976.

Tse-Tung, M. (1937). Sobre la práctica. En Textos escogidos (pp. 66-86). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1976.

Tse-Tung, M. (1941). Prefacio y epílogo a investigaciones rurales. En Obras Escogidas de Mao Tse-Tung III (pp. 7-12). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1972.

Tse-Tung, M. (1943). Algunas cuestiones sobre los métodos de dirección. En Obras Escogidas de Mao Tse-Tung III (pp. 117-122). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1972.

Tse-Tung, M. (1944a). Quitarse de encima los fardos y poner la máquina en marcha. En Textos escogidos (pp. 321-324). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1976.

Tse-Tung, M. (1944b). El frente único en el trabajo cultural. En Obras Escogidas de Mao Tse-Tung III (pp. 185-187). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1972.

Tse-Tung, M. (1945). Sobre el gobierno de coalición. En Obras Escogidas de Mao Tse-Tung III (pp. 207-279). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1972.

Tse-Tung, M. (1963). ¿De dónde provienen las ideas correctas? En Textos escogidos (pp. 528-530). Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1976.

Tse-Tung, M. (1966). La Grande Révolution Culturelle Prolétarienne. En Les transformations de la révolution (pp. 281-320). Paris: Union Générale D’Éditions, 1970.

Reforma Educativa en México: deficiencias, propósitos, mistificaciones y procedimientos

Artículo originalmente publicado en La Izquierda Diario del viernes 24 de junio de 2016 y en el periódico Rebelión del sábado 25 de junio de 2016 

David Pavón-Cuéllar

CNTE desalojo

 

Deficiencias: irrealismo e inutilidad

La Reforma Educativa forma parte de una avalancha de “reformas estructurales” desencadenada recientemente por el gobierno mexicano en los más diversos campos, entre ellos el energético, el fiscal, el laboral y el de salud. Según la retórica demagógica del presidente Enrique Peña Nieto, las reformas buscan impulsar el desarrollo, incentivar la producción, mejorar la eficiencia, optimizar los recursos, aumentar la calidad y crear oportunidades. Todas estas metas se resumen en la consigna presidencial de “Mover a México”, la cual, a manera de recordatorio, se imprime lo mismo sobre los empaques de televisiones distribuidas para comprar votos, que en grandes anuncios que resultan frecuentemente más costosos que aquello mismo que anuncian, ya sean menudas reparaciones o las más nimias obras de infraestructura.

Pareciera que las autoridades mexicanas, desde Peña Nieto hasta los presidentes municipales, no se permiten ya cumplir con sus obligaciones sin proclamarlo a los cuatro vientos mediante onerosas estrategias publicitarias. Invirtiéndose el orden lógico, estas estrategias han terminado convirtiéndose en el verdadero propósito del cumplimiento de las obligaciones de los funcionarios. Para ser más precisos, habría que decir lo que un amplio sector de la sociedad sabe o presiente: hoy en día, por lo general, los mal llamados “servidores públicos” sólo quieren poder y riqueza; es para esto, para empoderarse y enriquecerse, que recurren a todo tipo de estrategias publicitarias con las que obtienen un crédito que luego canjean por dinero y poder; y es por tal publicidad que a veces cumplen con sus obligaciones, pero suelen hacerlo poco y mal, pues el trabajo queda subsumido en la estrategia publicitaria y sólo busca impresionar, convencer o causar efecto, y no servir las necesidades de la población. Como suele ocurrir en el capitalismo, el valor de uso de las acciones gubernamentales, su utilidad para la sociedad, queda totalmente subordinado a su valor de cambio en el mercado político-económico, lo que no puede sino mermar su valor intrínseco social.

Así como las mercancías tienden a ser desechables porque sólo sirven para venderse, así también lo que vende Peña Nieto, incluyendo su paquete de “reformas estructurales”, no es de ningún modo un “producto de calidad”, empleando los mismos términos de los comerciantes que lo venden y que ahora gobiernan México. El caso de la Reforma Educativa es un ejemplo elocuente. No corresponde a la realidad social de México, y no soluciona y a veces ni siquiera considera los principales obstáculos para una mejor educación en el país, entre ellos la escasa escolaridad y la deserción escolar por causas socioeconómicas, el trabajo infantil, el hambre y la miseria de los niños, la violencia en sus comunidades, la desvinculación entre el mundo real infantil y el de los contenidos curriculares, la resultante desmotivación para aprender, la permanente colonización cultural escolar de la infancia indígena, el racismo y el clasismo en los libros de texto, la falta de oportunidades para quienes estudian, la estrategia mediática y gubernamental para desprestigiar a los educadores, el constante mal ejemplo de Peña Nieto y de los demás casi-analfabetas que llegan a ser los más exitosos en la sociedad, las terribles condiciones de la infraestructura de muchos centros escolares, los techos de lámina y las clases en la intemperie, la falta de agua o electricidad, las dificultades de acceso a muchas escuelas rurales, el pago miserable dado a los maestros, el cansancio de quienes deben trabajar dos turnos para solventar sus necesidades, la falta de recursos para la buena formación docente y una corrupción sindical promovida invariablemente por el propio gobierno que ahora pretende combatirla.

No terminaríamos si continuáramos enumerando los factores cruciales que no encuentran solución alguna en la Reforma Educativa. Digamos que la Reforma soslaya todo lo realmente determinante. ¿Pero cómo iban a pensar en todo esto quienes la elaboraron si no son ni los grandes especialistas de la educación en México ni tampoco los propios maestros, es decir, quienes más saben sobre la materia en los planos teórico y práctico, respectivamente?

 

Propósitos: ahorrar, doblegar, amaestrar

En realidad, como ya se ha denunciado una y otra vez, la Reforma Educativa ni siquiera es verdaderamente una “Reforma Educativa”. Se trata más bien de una artimaña laboral, política y económica, en la que alcanzamos a vislumbrar varios propósitos más o menos disimulados. Uno de ellos es renegociar los contratos con los maestros, despedir a muchos de ellos y así ahorrar en el terreno educativo lo que después habrá de servir, siguiendo la misma lógica de la distribución del presupuesto en los últimos años, para pagar la publicidad gubernamental, apoyar la educación privada, incentivar la inversión colonizadora por parte de capitales transnacionales, construir puertos y otras infraestructuras necesarias para el saqueo neocolonial del país, llenar los bolsillos de los funcionarios corruptos, comprar votos, cooptar a los partidos opositores y fortalecer las fuerzas castrenses y policíacas de represión de los millones de inconformes, entre ellos los de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) que se oponen a la Reforma Educativa y que han demostrado ser particularmente peligrosos para el proyecto de saqueo y privatización del gobierno de Peña Nieto.

Otro propósito de la Reforma Educativa, de hecho, es el de neutralizar directamente a la CNTE, que surgió en 1979 como una alternativa de afiliación en lugar del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Si el SNTE ni siquiera merece el nombre de “sindicato”, caracterizándose por su traición constante a los trabajadores, por su profunda corrupción interna y por su completa sumisión al Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el poder, la CNTE surge desde un principio como una opción disidente que ha respaldado las más importantes movilizaciones sociales y que se ha convertido en una de las trincheras más efectivas e inexpugnables contra la represión gubernamental y contra su imposición del neoliberalismo en México. Es verdad que grandes sectores de la CNTE se han dejado corromper y han incurrido en prácticas propias del gobierno mexicano y del SNTE. Es lo mismo que ha ocurrido con los partidos políticos opositores pervertidos por la hegemonía de todo aquello de lo que el PRI es el nombre en México: la corrupción, pero también la opresión, la censura, la represión, el engaño, la traición, etc. Sin embargo, tanto en la CNTE como en al menos uno de los partidos opositores, la contaminación por el sistema hegemónico no ha conseguido suprimir la capacidad de resistencia contra el mismo sistema. Esto es lo que se intenta resolver definitivamente con la Reforma Educativa al quitarle su poder a la CNTE y al transferirlo a oscuras instancias evaluadoras totalmente sometidas al gobierno mexicano y a los sectores económicos-empresariales representados por su instrumento gubernamental.

Otro propósito claro de la Reforma Educativa obedece precisamente a los intereses de los sectores económicos-empresariales que la han impulsado. Podemos formular este propósito, sin temor a exagerar, como la reducción de la educación pública en México a la simple formación de mano de obra calificada, eficaz y altamente productiva, obediente y barata, acrítica e irreflexiva, que nutra una economía nacional cada vez menos nacional y más acaparada por capitales transnacionales. En la división mundial neocolonial del trabajo, México ha terminado especializándose en suministrar materias primas y especialmente productos manufacturados, producidos en las maquiladoras mexicanas, pero concebidos y diseñados en Europa, Norteamérica y el lejano Oriente. La actual especialización económica de México, por lo tanto, es el trabajo manual y “sub-intelectual”, puramente técnico-tecnológico, que se ha convertido en la principal fuente de riqueza para el país después de la degradación del sector petrolero. Como lo muestran las evaluaciones docentes y las nuevas orientaciones prescritas a los maestros, la Reforma Educativa está claramente orientada hacia esta clase de trabajo-de-maquila, hacia la tecnicidad automática, hacia un degradante y alienante saber-hacer-lo-que-se-debe, hacia una ciencia de la pasividad y de la opción múltiple, hacia un conocimiento acumulativo cuantificable y evaluable, hacia una mercancía vendible y explotable al precio de su valor de cambio, y no hacia un trabajo verdaderamente humano, digno, creativo, crítico y reflexivo, esencialmente invaluable, irreductible a cualquier evaluación. Ni el gobierno de Peña Nieto ni los sectores económicos-empresariales a los que sirve tienen interés en formar ciudadanos con criterio que puedan cuestionarlos, despreciarlos, dejarlos atrás y luchar por una transformación positiva de la sociedad mexicana que la lleve más allá de su posición colonial de subordinación y dependencia. Lo que desean únicamente, como dignos herederos de los pasados conquistadores, es amaestrar de la mejor manera a los esclavos que han recibido en el último repartimiento, que ahora tienen en encomienda y que mañana van a trabajar en minas y fábricas para llenar sus bolsillos.

 

Mistificaciones: los maestros que no quieren ser evaluados

Se busca someter a los estudiantes, a la futura fuerza de trabajo explotada, y, para conseguirlo, hay que empezar por someter a los maestros. No es una tarea fácil, pues el sector magisterial ha demostrado ser uno de los más insumisos de México. Acabamos de confirmar que los maestros y quienes los apoyan están dispuestos a morir antes que doblegarse. También hemos corroborado que el régimen de Peña Nieto está dispuesto a matar a los maestros, así como también ha asesinado a otros ciudadanos conscientes que se han interpuesto en su camino, entre ellos estudiantes, normalistas, periodistas, activistas, sindicalistas, líderes indígenas, defensores de derechos humanos, militantes de organizaciones opositoras, denunciantes de los feminicidios o de la destrucción del medio ambiente, etc. Todos estos sujetos han sido eliminados porque han amenazado con perturbar e incluso interrumpir el gran espectáculo con el que se disimula el saqueo del país, la privatización de todo lo público, la resultante reapropiación de la riqueza social para unos cuantos, el vertiginoso aumento de la desigualdad y el desmantelamiento de las ya de por sí insuficientes conquistas sociales que costaron miles de vidas en la Revolución Mexicana.

La cara visible de la Reforma Educativa forma parte del espectáculo publicitario. El ilusorio contenido espectacular es bien conocido: los maestros evalúan a sus estudiantes, pero no quieren ser ellos mismos evaluados. Este guion, que oculta las condiciones y el contenido mismo de la evaluación, es perfecto para desprestigiar a los maestros, hacia los que se canaliza toda la comprensible cólera de la población mexicana.

Significativamente, el 15 de junio de 2016, cinco días antes de que la Policía Federal atacara con armas de fuego al movimiento magisterial en Oaxaca y asesinara al menos a 9 personas, los senadores del PRI votaron contra una iniciativa ciudadana que los obligaba a hacer públicos sus ingresos. Fue así como los altos políticos priistas, delatando con cinismo su propia corrupción, escaparon fácilmente a la evaluación de su honestidad. Podemos decir que fueron ellos los que no aceptaron ser evaluados, así como Peña Nieto se ha resistido a ser evaluado en varios planos, incluyendo el de su responsabilidad en la muerte y desaparición de normalistas de Ayotzinapa, así como también el de su propia corrupción, evidenciada en actos gravísimos como los revelados en el escándalo de su Casa Blanca, por mencionar el más conocido.

Ante la impunidad del Presidente de la República y de los demás altos políticos y funcionarios que se niegan a ser verdaderamente evaluados, la cólera de la población mexicana sólo ha podido canalizarse hacia los maestros que rechazan un simulacro de evaluación. Es la infamia del espejo, de la calumnia como defensa contra la denuncia, pero también del chivo expiatorio como válvula de escape. Solamente los regímenes más bajos y miserables, como el nazi en relación con los judíos, se han atrevido a echar mano de tales estratagemas políticos.

 

Procedimientos: manipular y asesinar

El ejercicio de catarsis y desvío de la agresión es bien conocido en México. Ha sido sistemáticamente utilizado para asegurar la permanencia del sistema priista, habiéndose dirigido sucesivamente contra los más diversos enemigos del Estado, siempre víctimas del odio suscitado por el mismo Estado. Los principales artífices de este ardid tan perverso como grosero son bien conocidos por todos. Se encuentran en las grandes empresas mediáticas dedicadas a la manipulación e ideologización de la sociedad, como Televisión Azteca, Televisa y Milenio, las cuales, por cierto, han usurpado el lugar de la educación, pero con un objetivo diametralmente opuesto: no educar, sino maleducar; difamar y no informar; pervertir en lugar de formar; crear un universo de mentiras en lugar de permitir el acceso a la verdad; hacer reinar la ignorancia en lugar de transmitir un saber; inhibir el pensamiento en lugar de enseñar a pensar.

No es casualidad que Televisa y los demás medios, los mayores enemigos de la educación en México, se ensañen a tal grado contra los maestros, es decir, contra los encargados mismos de la educación. Tampoco es casual que el gran promotor de la Reforma Educativa, el magnate Claudio X. González Guajardo, haya sido presidente de la Fundación Televisa antes de ser presidente de Mexicanos Primero. Esta oscura organización, en cuyo seno se ha gestado la Reforma Educativa, continúa la tarea de maleducar iniciada en Televisa. Tan sólo en el ámbito de los productores de telenovelas podía surgir un guion tan burdo como el de los profesores que no quieren ser evaluados. El problema es que grandes sectores de la sociedad mexicana han sido maleducados hasta el punto de sólo comprender los guiones de telenovelas. No debe sorprendernos, pues, que ahora esos mexicanos odien a los maestros así como también odian a los normalistas y a los malos de las telenovelas. Este mismo odio es el que les permite en ciertos casos, como cuando se desempeñan como policías, matar a los maestros y desaparecer a los normalistas. ¿Cómo no recordar al buen taxista, hipnotizado por la radio y la televisión, exclamándose que los maestros y estudiantes revoltosos “merecen que los maten” o al menos “necesitan un buen susto”?

Sin embargo, para ser justos, ni los ruleteros ni los policías deben ser culpados por la muerte de los manifestantes en Oaxaca. Los verdaderos culpables son los autores intelectuales del crimen, los grandes responsables de la mala educación, los que permiten ahora mismo que haya Televisa en lugar de Educación, entre ellos Claudio X. González Guajardo, a quien ya nos referimos, pero también muchos más: el usurpador Enrique Peña Nieto, que llegó a la presidencia por la compra de votos y por los buenos oficios de las televisoras; el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer, formado en la educación privada para destruir la educación pública; el presidente de Televisa Emilio Azcárraga Jean, enriqueciéndose al destruir la educación y la cultura misma de México; su homólogo Ricardo Benjamín Salinas Pliego de Televisión Azteca, etc. Todos ellos son los que deberían ser juzgados como autores intelectuales de los asesinatos de los manifestantes en Oaxaca, pero también de los maestros y normalistas de Guerrero en los meses pasados, así como de todos los demás activistas que se han cruzado en su camino.

Ahora sabemos que arriesgaremos la vida cuando intentemos defender nuestra independencia, sabotear el espectáculo publicitario del poder y detener el avance de las reformas estructurales que pretenden “Mover a México” al doblegarlo, explotarlo, saquearlo y malbaratarlo. Es algo que habríamos podido prever desde un principio. El avance de las reformas es el del capitalismo neocolonial y neoliberal: un sistema de muerte que tan sólo puede avanzar a costa de la vida.