El 68 mexicano: historia, memoria colectiva y perseverancia transgeneracional

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Conferencia magistral publicada en Memoria, revista de crítica militante, y dictada por el autor en el marco del Foro Nicolaita de Pensamiento Psicosocial Contemporáneo, el martes 29 de mayo de 2018, en el Centro Cultural Universitario de la Universidad Michoacana, con el título “¡2 de octubre no se olvida! Historia, memoria colectiva y perseverancia transgeneracional del 68 mexicano”. Esta conferencia matiza, desarrolla y profundiza otra conferencia más breve, intitulada “October 2nd is not forgotten! Collective memory of 1968 among students in Mexico”, que el mismo autor dictó en inglés un mes antes, el martes 24 de abril del mismo año, en la Universidad de California en Long Beach.

David Pavón-Cuéllar

Los estudiantes del 68 y la vigencia de su ímpetu revolucionario

El agitado espíritu del 68 tuvo uno de sus vórtices en México. En este país, como en Francia o en Estados Unidos, 1968 fue un año de amplias e intensas movilizaciones caracterizadas por su relativa espontaneidad, su frescura y su desenvoltura, su aspecto novedoso y subversivo, su gran expresividad y su imaginación desbordante, su afán liberador y la participación masiva de los estudiantes. Eran jóvenes que estudiaban en preparatorias y universidades en la Ciudad de México, Morelia, Puebla, Guadalajara, Monterrey y otras ciudades. Eran generalmente muy diferentes de sus padres. Veían la sociedad y la historia de otro modo. Querían cambiar todo lo que les rodeaba. Eran vigorosos e impetuosos. Y eran muchos: miles, decenas de miles, centenares de miles que inundaron el espacio público.

La ola estudiantil mexicana se levantó hasta niveles nunca vistos hasta entonces y amenazó con trastornarlo y transformarlo todo. Las estructuras sociales y políticas se estremecieron bajo el impulso del movimiento del 68. Los estudiantes de aquellos tiempos casi revolucionaron el país en el que vivían, pero no lo hicieron, o, mejor dicho, como intentaré mostrarlo ahora, no lo han hecho todavía.

Desconocemos todo lo que aún puede ocurrir en el futuro gracias a lo que ocurrió en 1968 en México. Tan sólo conocemos lo ocurrido en ese año y sus efectos en los años que pasaron desde entonces. Y todo esto únicamente lo conocemos en parte. Es una parte, un rastro de lo sucedido, la que nos permite ahora pensar en el 68.

El 68 mexicano: único y como cualquier otro

Ya sea que hayamos estado presentes o ausentes en los acontecimientos de 1968, nuestros pensamientos acerca de aquel año se basan tan sólo en una parte de lo acontecido: en aquella de la que estamos enterados, en la que alcanzamos a recordar, en la que nos tocó vivir o en la que nos contaron o sobre la que pudimos leer o estudiar. Es siempre tan sólo una parte. Sin embargo, aun siendo sólo una parte, puede llegar a ser algo inmenso e inabarcable, un cúmulo compuesto de innumerables reminiscencias, informaciones, imágenes, palabras e impresiones. Recordemos algunas de ellas, pocas, muy pocas. Empecemos por aquellas que no son distintivas del caso de México, es decir, aquellas en las que el 68 mexicano es análogo al de otros países occidentales por una profunda consonancia generacional entre los jóvenes de aquella época.

Los estudiantes sesentayocheros mexicanos procedieron como los europeos y los estadounidenses en sus principales acciones: tomaron decisiones en asambleas, declararon paros y huelgas, marcharon por las calles, corearon consignas, portaron mantas, realizaron mítines en las plazas, ocuparon edificios, desbordaron los cauces de la política institucional, se opusieron a diversos aspectos del orden establecido, tuvieron una orientación progresista y de izquierda, cuestionaron a las autoridades, protestaron contra el gobierno, se enfrentaron con los policías y les arrojaron piedras. También coincidieron con los de otros países al denunciar la hipocresía de su tiempo. Esta denuncia, en el caso preciso de México, tendió a centrarse en el régimen autoritario y altamente represivo del Partido Revolucionario Institucional (PRI): un régimen que hipócritamente se presentaba como democrático, tolerante y respetuoso de la libertad de expresión.

Tras la imagen exterior de tolerancia, libertad y democracia, la sociedad mexicana sufría desde los años cuarenta del siglo XX una opresión despótica y una despiadada persecución de toda clase de opositores políticos. Este clima opresivo y persecutorio fue un factor determinante para que el 68 de México fuera tan diferente al de otros países y terminara con un baño de sangre, el de la matanza de Tlatelolco, el 2 de octubre de 1968. Semejante desenlace casi habría podido preverse al examinar la historia de México en el siglo XX. Detengámonos un momento en esta historia para ver algunas de las causas por las cuales el 68 mexicano fue tan particular. Su particularidad obedece en gran parte a la trama histórica en la que se inserta.

La historia que desemboca en el 68 mexicano

Desde los tiempos coloniales, México ha sido un país desgarrado por las desigualdades socioeconómicas. Estas desigualdades no se atenuaron con la Independencia del país a principios del siglo XIX. Por el contrario, tendieron a agudizarse, impidieron siempre una verdadera democratización y llegaron a ser insostenibles durante la dictadura de Porfirio Díaz, en el cambio del siglo XIX al XX, lo que favoreció que estallara la Revolución Mexicana de 1910. El movimiento revolucionario fue por democracia, por tierra y libertad, pero también, fundamentalmente, lo que suele olvidarse, fue por justicia e igualdad.

Tras la Revolución Mexicana, hubo que esperar hasta el régimen de Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, para que se materializaran parcialmente los ideales revolucionarios a través de medidas nacionalistas e igualitaristas como la expropiación de latifundios, el reparto de 18 millones de hectáreas a comunidades campesinas, la nacionalización de los ferrocarriles y de la industria petrolera, el fortalecimiento de los sindicatos, un ambicioso plan de alfabetización y de educación pública, la difusión popular de la cultura y la insubordinación ante la injerencia de los Estados Unidos y de países europeos. Estas medidas causaron un gran malestar entre los sectores privilegiados y conservadores de la sociedad mexicana, los cuales, tras el final de la presidencia de Cárdenas, se esforzaron en revertir la transformación revolucionaria del país.

Tanto la presión de las clases dominantes como los intereses propios de los gobernantes hicieron que las conquistas de Cárdenas empezaran a ser atenuadas, recortadas o sencillamente anuladas en las décadas siguientes. A partir de los años cuarenta del siglo XX, la historia de México es la de un incesante desmantelamiento del cardenismo y de su herencia revolucionaria. Esto nos ha llevado actualmente a una situación muy semejante a la que existía durante la dictadura de Porfirio Díaz, con un incremento vertiginoso de la desigualdad, la cada vez mayor explotación y marginación de los más pobres, el abandono de la educación, la cada vez mayor concentración de la riqueza y de la tierra en las manos de los privilegiados, la privatización de lo que había sido nacionalizado, el saqueo imparable de los recursos nacionales por empresas extranjeras, la erosión de la soberanía y la creciente injerencia de los Estados Unidos y de otros países en los asuntos internos.

La tendencia de progresiva derechización, de reflujo anti-cardenista y de retorno al pasado prerrevolucionario desencadenó desde el principio, desde los años cuarenta del siglo XX, una ola de movilizaciones colectivas para defender la herencia revolucionaria del cardenismo. Estas movilizaciones provocaron a su vez la reacción violenta del régimen del PRI, el cual, desde entonces hasta ahora, ha mostrado ese lado autoritario y altamente represivo que se manifestó en las agresiones contra el movimiento estudiantil del 68 y especialmente en la masacre del 2 de octubre en Tlatelolco.

La matanza de Tlatelolco no fue la primera. Los años anteriores a 1968 ya estuvieron pautados por una serie de masacres perpetradas por motivos políticos y ejecutadas por militares y policías en contra de civiles y opositores al régimen: en 1942, en el centro de la Ciudad de México, asesinato de seis estudiantes del Instituto Politécnico Nacional; en 1952, también en la Ciudad de México, 200 opositores henriquistas, seguidores del candidato presidencial Miguel Henríquez, masacrados en la Alameda; en 1958, en el zócalo de la misma ciudad, varias víctimas del movimiento magisterial; entre 1960 y 1962, en Guerrero, 50 asesinados en la represión de la Asociación Cívica Guerrerense; en 1963 y 1966, en Morelia, 3 estudiantes universitarios acribillados; en 1967, en Guerrero, 5 muertos entre maestros y padres de familia en Atoyac, y entre 40 y 80 muertos y desaparecidos en la represión contra los copreros de Acapulco. Estas matanzas no impidieron que hubiera, durante la misma época, grandes movimientos de protesta en los que se defendía la herencia de la revolución y del cardenismo: en 1952, el movimiento henriquista por la restauración del proyecto cardenista; en 1958, el Movimiento Revolucionario del Magisterio liderado por Othón Salazar, así como la huelga ferrocarrilera dirigida por Valentín Campa y Demetrio Vallejo; en 1964, los paros y manifestaciones de médicos; entre 1963 y 1967, las movilizaciones estudiantiles en Puebla, en Sonora, en Tabasco y especialmente en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia.

De la Marcha de la Libertad a los encuentros de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos

Así como la represión gubernamental fue incapaz de frenar las grandes movilizaciones sociales de 1952 a 1968, así también fue incapaz de impedir que se diera el gran movimiento estudiantil del 68. Este movimiento no dejó de abrirse paso a través y a pesar de la represión, como lo veremos ahora, en un breve recorrido en el que tan sólo esbozaré algunos trazos generales de lo que ha sido ya registrado, relatado y analizado minuciosa y exhaustivamente por autores como Edmundo Jardón Arzate[1], Elena Poniatowska[2], Sergio Zermeño[3], Paco Ignacio Taibo II[4], Daniel Cazés[5], Sergio Aguayo[6], Jorge Volpi[7], Julio Scherer y Carlos Monsiváis[8]. Quizás lo único distintivo de mi relato sea todo aquello sobre lo que Citlali Martínez Cervantes atrajo mi atención: lo que ocurrió fuera de la Ciudad de México, especialmente entre enero y julio de 1968, lo cual, significativamente, suele olvidarse o subestimarse.

El año de 1968 empieza con la organización y realización de una gran Marcha de la Libertad organizada por la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (CNED). Los marchistas pretenden recorrer 200 kilómetros, de la población de Dolores Hidalgo a la ciudad de Morelia, para demandar la excarcelación de presos políticos, entre ellos Rafael Aguilar Talamantes, Efrén Capiz y Sebastián Dimas Quiroz, líderes del movimiento estudiantil de 1966 en la Universidad Michoacana. Después de avanzar 120 kilómetros, llegando a Valle de Santiago, la marcha será disuelta con violencia por los militares. Esto provocará una ola de protestas estudiantiles en la Ciudad de México, Morelia, Culiacán, Mazatlán, Monterrey, Villahermosa, Veracruz, Chihuahua y Puebla.

En febrero de 1968, en diversas partes de México, once mil estudiantes de 29 escuelas normales rurales se declaran en huelga. En los meses siguientes se multiplican las detenciones de activistas estudiantiles y de miembros del Partido Comunista Mexicano y de otras organizaciones. Al mismo tiempo hay numerosas manifestaciones por la liberación de los presos políticos. Uno de los presos más carismáticos, el famoso líder ferrocarrilero Demetrio Vallejo, realiza una huelga de hambre en prisión. Varios dirigentes estudiantiles de la UNAM se solidarizan con él y se declaran también en huelga de hambre.

Entre el 16 y el 17 de marzo se realiza la Conferencia Nacional de Solidaridad con el Pueblo de Vietnam. Luego, entre marzo y mayo, decenas de miles de personas, incluyendo muchos estudiantes, manifiestan su apoyo solidario a los vietnamitas y su repudio a la intervención estadounidense en varias ciudades del país. Hay manifestaciones sucesivamente en Guadalajara (25 de marzo), Chilpancingo, Torreón y Los Mochis (21 de abril), Ciudad de México y Culiacán (25 de abril), Zacatecas (27 de abril), Fresnillo (27 y 29 de abril), Mexicali (24 de mayo) y Morelia (26 y 28 de julio).

En mayo en la Ciudad de México y en julio en Morelia tienen lugar dos encuentros de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (CNED) a los que asisten representantes de todo el país y en los que se resuelve seguir luchando por la paz en Vietnam, por la democratización de la educación y por la liberación de los presos políticos estudiantiles. En la Constitución General de esta Central de Estudiantes, aprobada el 10 de mayo, no sólo se marca el objetivo de emanciparse del “imperialismo yanqui”, sino que se plantea “una activa lucha política, ideológica y práctica contra la planeación restriccionista y tecnicista de la educación y contra la orientación pragmática, cientificista y desarrollista, bases del actual sistema educativo”[9].

El 11 de julio, en una manifestación estudiantil en Puebla, un estudiante fue asesinado por un grupo universitario estrechamente vinculado con el gobierno. Este asesinato provocó protestas y agravó un largo y violento conflicto entre sectores gubernamentales y anti-gubernamentales en la Universidad Autónoma de Puebla. El mismo asesinato fue también motivo para una declaración pública de condena por parte de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos en Morelia.

El epicentro del movimiento en la Ciudad de México

Desde finales del mes de julio, el movimiento del 68 tendrá su epicentro en la Ciudad de México. Es aquí en donde el 22 de julio, una semana después del mencionado encuentro estudiantil en Morelia, se da el desencadenamiento de una serie de sucesos que desembocarán desafortunadamente en la masacre de Tlatelolco. Se trata simplemente de unos enfrentamientos callejeros entre alumnos de escuelas de educación media superior, pero el cuerpo de granaderos de la policía interviene, detiene a varios estudiantes y allana una escuela vocacional del Instituto Politécnico Nacional. Esto hace que el 26 de julio, para protestar contra las acciones policiacas, haya una manifestación de estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la cual, a su vez, también es atacada por los granaderos. A causa del ataque, los manifestantes retroceden y terminan reuniéndose con otra manifestación que se realiza al mismo tiempo y que ha sido convocada por la Juventud Comunista, la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y sociedades de alumnos de del Instituto Politécnico Nacional y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para festejar la Revolución Cubana y conmemorar el asalto al Cuartel Moncada. Los participantes de ambas manifestaciones marchan juntos y son duramente reprimidos por los granaderos. Hay más de quinientos heridos y decenas de detenidos. En los días siguientes, policías y militares entrarán en varias escuelas, ocuparán el Comité Central del Partido Comunista, detendrán a varios miembros del partido y también a integrantes de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos.

El 31 de julio, protestando contra las acciones policiacas y militares, se declara una huelga en todas las facultades, institutos y escuelas de la UNAM y del IPN. Al día siguiente, el primero de agosto, hay una manifestación de 80 mil universitarios encabezados por el rector Javier Barros, quien demanda respeto a la autonomía universitaria y libertad a los estudiantes presos. El 2 de agosto se constituye un Consejo Nacional de Huelga (CNH) en el que se concentra el liderazgo del movimiento.

Durante los meses de agosto y septiembre se multiplican las manifestaciones multitudinarias en la Ciudad de México. El movimiento ya no sólo tiene un carácter estudiantil. Hay también toda clase de trabajadores: electricistas, ferrocarrileros, telefonistas, maestros de primaria y obreros de la fábrica de llantas Euzkadi. Se protesta contra las reacciones represivas del régimen, contra su carácter opresivo y antidemocrático, pero también contra el capitalismo y el imperialismo estadounidense. A partir del 20 de agosto, después de la intervención en Checoslovaquia, también se protesta contra el Pacto de Varsovia y contra el seguidismo pro-soviético. El mismo Comité Central del Partido Comunista Mexicano condena la intervención. A diferencia de otros comunistas en el mundo, los mexicanos tienden a mostrar una gran proximidad, afinidad y sensibilidad ante el movimiento del 68, el cual, por su parte, suele simpatizar con los comunistas y exterioriza posiciones anticapitalistas y antiimperialistas. En las manifestaciones aparecen retratos del Che Guevara y Ho Chi Minh junto con los del líder ferrocarrilero Demetrio Vallejo. También abundan significativamente los retratos de Pancho Villa y Emiliano Zapata, los revolucionarios consecuentes por excelencia, los que no claudicaron y tampoco se dejaron corromper y pervertir como los del régimen.

Las manifestaciones más numerosas fueron las del 5 de agosto, con 100 mil manifestantes; la del 13 de agosto, con 150 mil; y la del 27 de agosto, con 300 mil. En esta última manifestación, que se prolongó hasta el día siguiente, los estudiantes izaron la bandera rojinegra en el zócalo de la Ciudad de México, recibieron la solidaridad de empleados gubernamentales y fueron duramente reprimidos por policías y militares, así como por sujetos que por primera vez dispararon sobre los manifestantes desde los edificios aledaños. Es así como se responde una y otra vez con represión a las manifestaciones contra la represión. Pero las movilizaciones continúan. Se realizan mítines en Texcoco, Tlalnepantla y otras zonas industriales para aproximarse a los obreros y buscar su apoyo. El 13 de septiembre hay una gran marcha silenciosa en la Ciudad de México. Muchos manifiestan con mordazas o con tela adhesiva en la boca. Se hace el signo de la “V” con los dedos. Hay pancartas y carteles en las que se lee: “el silencio es repudio a la represión”, “líder honesto igual a preso político”, “libertad a la verdad: ¡diálogo!”[10].

Al mismo tiempo, en todo el país, surgen muestras de solidaridad con los estudiantes de la capital. Entre el 8 y el 9 de agosto estallan huelgas en la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior, el Tecnológico de Ciudad Madero, el Centro de Capacitación de Uruapan y las universidades de Puebla, Oaxaca, Morelos, Yucatán, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Campeche, Baja California, Chihuahua, Veracruz y Guerrero. La más importante institución educativa jesuita en México, la Universidad Iberoamericana, entra en huelga el 13 de agosto. Hay manifestaciones estudiantiles en todo el país: el 30 de julio en Puebla, el primero de agosto en Monterrey, el 5, 10 y 16 de agosto en Torreón, el 13 de agosto en Xalapa, el 25 y el 31 de agosto en Morelia, el 26 y 27 de agosto en Oaxaca, el mismo 27 de agosto en Culiacán y Monterrey, el 4 de septiembre en Puebla, el 9 de septiembre otra vez en Culiacán, y el 28 de septiembre en Orizaba y Xalapa, en donde se da una respuesta violenta de policías y militares.

Reacción y represión

Las reacciones violentas de Orizaba y Xalapa no fueron hechos aislados. Recordemos que el 27 de agosto los militares habían atacado a los manifestantes en la Ciudad de México. En septiembre los militares también cercaron centros educativos en Oaxaca y Chilpancingo. Además ocuparon una preparatoria de Cuernavaca en la que sesionaba el Consejo de Huelga de la Universidad Autónoma de Morelos. Hubo paralelamente un despliegue militar importante en torno a los edificios de la Universidad Autónoma de Puebla.

En un hecho aislado, el 14 de septiembre, cinco trabajadores de la Universidad Autónoma de Puebla fueron linchados en el pequeño pueblo de San Miguel Canoa. Los habitantes del lugar asesinaron con palos y machetes a tres de ellos y al dueño de la casa en la que se hospedaban. El principal instigador parece haber sido un sacerdote que acusó a los universitarios de ser comunistas y de querer izar una bandera rojinegra en la iglesia.

La campaña anticomunista rodeó constantemente al movimiento del 68. Desde un principio, lo mismo en la capital que en la provincia, los sesentayocheros fueron asimilados a los comunistas por los funcionarios del gobierno, los dirigentes patronales y la mayor parte de los periodistas de la prensa impresa, de la radio y la televisión. Muchos imaginaron una maniobra comunista-soviética para desestabilizar el país, derrocar al gobierno e impedir las Olimpiadas que se realizarían en México entre el 12 y el 27 de octubre de ese mismo año de 1968.

La animadversión contra el movimiento del 68 fue predominante en las altas esferas del gobierno y en los sectores más conservadores y derechistas de la sociedad mexicana. Los estudiantes sufrieron la violencia de movimientos de extrema derecha, pandillas juveniles pro-gubernamentales y agrupaciones militares y paramilitares cuyos integrantes usaban armas de fuego y vestían como civiles. Esta clase de grupos difícilmente identificables atacaron constantemente al movimiento del 68 y mostraron su poder al realizar una serie de agresiones coordinadas sobre escuelas preparatorias y sobre el Colegio de México los días 31 de agosto y 7 de septiembre. Fue así como prepararon el terreno para las acciones finales de los militares.

El 18 de septiembre el Ejército Mexicano ocupó la Ciudad Universitaria y detuvo a más de 500 profesores y estudiantes. Cuatro días después, el 23 de septiembre, los militares ocuparon los principales centros educativos del Instituto Politécnico Nacional. Finalmente, el 2 de octubre, un mitin de 15 mil personas en la Plaza de las tres Culturas de Tlatelolco fue atacado por militares y paramilitares del Batallón Olimpia, quienes asesinaron a más de 200 personas, tal vez 300, quizás más de 300. Hubo también más de 3000 detenidos que se agregaron a los anteriores. Muchos de ellos fueron torturados. Algunos desaparecieron para siempre. Hoy sabemos que estos crímenes fueron decididos, maquinados, autorizados, ordenados y dirigidos por los más altos funcionarios del gobierno mexicano de la época, entre ellos el Presidente, Gustavo Díaz Ordaz, el Secretario de la Defensa Nacional, Marcelino García Barragán, y el Secretario de Gobernación y futuro mandatario Luis Echeverría Álvarez.

La brutalidad gubernamental consiguió el propósito de sofocar temporalmente el movimiento. Como leemos en un hermoso relato de Arturo Taracena, “finalmente, con el reflujo que produjo la matanza de Tlatelolco y la captura de los principales dirigentes del movimiento estudiantil, el espíritu del 68 quedó un momento en suspenso, opacado por la fastuosa inauguración de las Olimpiadas”[11]. Sin embargo, entre los meses de octubre y diciembre, continuó una represión que tampoco debemos olvidar. El 16 de noviembre fue encarcelado el escritor y pensador marxista José Revueltas. Hubo más detenciones, más asesinatos de estudiantes, así como expulsiones de extranjeros vinculados con el movimiento. El primero de diciembre de 1968, en una reunión de la CNED en la que faltaron varios asesinados y encarcelados, se realizó un diagnóstico elocuente que sigue siendo vigente hasta ahora: “Es vital para las fuerzas gobernantes conservar sus métodos represivos y antidemocráticos tradicionales pues no son capaces de mantenerse en el poder en un juego libre de fuerzas políticas”[12].

¡2 de octubre no se olvida!

Los sesentayocheros mexicanos consiguieron desenmascarar los métodos represivos y antidemocráticos tradicionales del régimen priista. Y no lo hicieron en cualquier momento, sino en 1968, cuando los ojos del mundo veían hacia México, en donde iban a realizarse los juegos olímpicos. Estas circunstancias fueron decisivas para llegar al sangriento desenlace del 68 en México. La matanza ocurrió el 2 de octubre: sólo diez días antes de que empezaran las olimpiadas. Ante la llegada inminente de una avalancha de turistas y periodistas, el gobierno mexicano recurrió a su método habitual, a la represión, para solucionar con rapidez y eficacia el problema de la movilización estudiantil.

El propósito principal de la movilización estudiantil, como ya lo señalé antes, era desenmascarar al gobierno priista mexicano, quitarle su hipócrita máscara democrática y mostrar su verdadera cara, su rostro autoritario, violento y represivo. Curiosamente fue el mismo gobierno el que se traicionó y se exhibió tal como era, en la matanza de Tlatelolco, precisamente para no ser denunciado y expuesto por los estudiantes. En efecto, para que el movimiento estudiantil no lo desenmascarara, el gobierno se apresuró a desenmascararse a sí mismo.

El más conocido suceso del movimiento anti-represivo del 68 mexicano fue paradójicamente la sangrienta represión gubernamental. Es por esta represión por la que solemos recordar el 68 cada año, en México, el 2 de octubre. En ese día, año tras año, desde hace ya medio siglo, decenas de miles de estudiantes salen a las calles de la Ciudad de México y de otras ciudades mexicanas para homenajear a sus compañeros caídos en 1968. Es una manera de recordarlos y de mantener vivo el recuerdo. Es una expresión de lo que Maurice Halbwachs denominaba “memoria colectiva” para designar “la memoria en la que participamos como integrantes de un grupo”[13] y en la que nos acordamos colectivamente de “un acontecimiento que forma parte de la existencia del grupo y que percibimos desde el punto de vista del mismo grupo”[14]. Aquí el grupo es el del estudiantado mexicano que recuerda, resiente y se representa lo sucedido en 1968 como parte de su existencia. Es en cierto modo el mismo grupo que se movilizó en 1968 y que fue atacado en Tlatelolco. Es el grupo que sigue movilizándose cada vez que llega el 2 de octubre para conmemorar el aniversario de la masacre. Su memoria colectiva se torna explícita en la consigna coreada una y otra vez por los estudiantes: “¡2 de octubre no se olvida! ¡2 de octubre no se olvida! ¡2 de octubre no se olvida!”.

Que el 2 de octubre no se olvide se confirma en los mismos estudiantes que llenan las calles para corear “¡2 de octubre no se olvida!”. Su consigna dice lo mismo que ellos despliegan masivamente con su presencia. Ellos, al manifestarse cada 2 de octubre, ponen en evidencia que el 2 de octubre no se olvida, que se recuerda colectivamente, manifestándose, marchando, haciendo mítines, levantando puños, coreando consignas, pintando mantas y muros. Estas acciones exteriorizan una memoria colectiva que difiere de la simple historia pasada, como bien lo señala Halbwachs, porque “sólo retiene del pasado lo que está aún vivo y es capaz de vivir en la conciencia del grupo que lo sostiene”[15].

Los estudiantes de México sostienen y mantienen vivo el 2 de octubre. Lo distinguen de un simple dato histórico muerto al hacerlo vivir en lo que sienten y piensan, pero también en lo que dicen y en lo que hacen. Todo esto es la conciencia del estudiantado. Todo esto es también su memoria colectiva. Es tan exterior como interior. No sólo está en la significación de los gestos, sino en los gestos mismos, entre ellos el de corear que el 2 de octubre no se olvida.

La enunciación misma, el hecho de corear la consigna, corrobora lo enunciado, que “el 2 de octubre no se olvida”. Enunciar esto cada año, al igual que manifestarse por esto cada año, es una forma de no olvidar el 2 de octubre, de no olvidarlo aunque pasen los años, 1969, 1970, 1971, los demás años setenta, ochenta y noventa del siglo XX, los dos mil y los dos mil diez y tantos. Los años pasan y los estudiantes siguen saliendo a la calle, puntualmente, cada 2 de octubre, demostrándonos una y otra vez, cada año, que el 2 de octubre no se olvida, que su recuerdo insiste y resiste, que la memoria colectiva persiste y consigue atravesar las generaciones. Tenemos, pues, una perseverancia transgeneracional del 68 mexicano. Esta perseverancia es una forma simbólica de subsistencia del estudiantado que se movilizó en 1968 y que fue atacado en Tlatelolco, pues la subsistencia del grupo, como lo sugiere Halbwachs, es correlativa de la permanencia de su memoria, una memoria que no es ni más ni menos que “el grupo visto por dentro”, una memoria cuyos “límites” coinciden con los del mismo grupo[16].

Los estudiantes del 68 se mantienen simbólicamente vivos a través de quienes los recuerdan en las movilizaciones conmemorativas del 2 de octubre. La memoria colectiva es un triunfo contra Díaz Ordaz, contra los miembros del Batallón Olimpia y contra los demás verdugos de Tlatelolco. Aunque los asesinos hayan matado a jóvenes llenos de vida, no habrán acabado con una parte importante de su vida: la del espíritu del 68. Tal espíritu seguirá vivo mientras haya nuevos cuerpos en los que pueda encarnarse. Y para encarnarlo, para prolongar su vida, basta recordar y actuar en consecuencia.

Lo que se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida

Es verdad que muchos estudiantes, aunque salgan a marchar el 2 de octubre, no tienen una idea muy clara de lo que sucedió ese día. También es verdad que la mayoría de los manifestantes de cada 2 de octubre ignoran casi todo sobre el movimiento del 68 en México. Hay una gran amnesia en la memoria colectiva. El 2 de octubre no se olvida para olvidar todo lo demás.

No podemos negarlo: hay mucho que se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida. Tampoco podemos evitar las más diversas sospechas con respecto a este olvido. La memoria colectiva es sospechosamente selectiva. ¿Por qué retiene lo que retiene y descarta lo que descarta? ¿Cuál es su criterio de selección? ¿Cómo no vamos a sospechar de ella? Algunas de nuestras sospechas, por cierto, no tienen mucha importancia y hasta pueden ser divertidas.

Por ejemplo, cuando pensamos en la amnesia generalizada con respecto al origen del movimiento del 68, la Marcha de la libertad y todo lo demás que sucedió fuera de la capital mexicana y a lo que hicimos referencia al principio, ¿cómo no vislumbrar aquí un perfecto ejemplo de lo que llamaré humorísticamente “chilangocentrismo” para designar la creencia prejuiciosa de que la Ciudad de México es el centro del país, que todo gira en torno a él, que él precede y gobierna todo lo que ocurre en las provincia, que las ciudades provincianas siguen el ritmo de la capital y que nada verdaderamente originario y decisivo sucede fuera de la Ciudad de México? Este prejuicio encuentra una interesante refutación en el movimiento del 68, el cual, aunque terminara teniendo su epicentro en la Ciudad de México, se originó claramente fuera de la ciudad y hundió sus raíces en movimientos estudiantiles como los de Sonora y especialmente Morelia. Sin embargo, ante la importancia de lo que ocurrió en 1968, parece mezquino detenerse en estas pequeñeces. ¿Qué importa olvidar lo que sucedía en la provincia cuando se asesinó a centenares de manifestantes en la capital?

Olvidar lo esperanzador y recordar lo desesperanzador

La evocación exclusiva del 2 de octubre contiene pequeños olvidos que podemos olvidar sin consecuencias, pero hay también otros olvidos, grandes olvidos, que tal vez no debamos olvidar y que nos inspiran las más graves sospechas. Hay dos a los que deseo referirme. Ya mencioné el primero: al recordar una y otra vez el 2 de octubre y sólo el 2 de octubre, olvidamos todos los demás días, todos los demás sucesos, todo el 1968, todo lo que sucedió ese año. El movimiento del 68 desaparece detrás de la matanza de Tlatelolco. El 2 de octubre se torna sinónimo de 1968, sustituyéndose al año entero, condensándolo en un solo día, como si el 2 de octubre hubiera sido el único día en el año, como si no hubiera 364 días más, como si la represión fuera lo único sucedido en el movimiento del 68.

Paco Ignacio Taibo lo expresa de manera brillante: “el 68, por la magia negra del culto a la derrota y a los muertos, se vuelve Tlatelolco”, de tal modo que el 2 de octubre “se queda solo” y “sustituye en la memoria los 100 días de la huelga”[17]. Hay aquí, efectivamente, un preocupante derrotismo necrófilo: nos olvidamos del maravilloso movimiento social y no de la espantosa represión gubernamental. Recordamos la matanza que nos asusta y nos desalienta, pero olvidamos lo que se mata, lo que nos inspira y nos alienta. Perdemos lo esperanzador, el movimiento del 68, y nos quedamos con lo desesperanzador, con el 2 de octubre, con la violencia del gobierno. Mantenemos vivo el terror y no la ilusión del 68. Olvidamos lo que no deberíamos olvidar y no olvidamos lo que tal vez, en definitiva, sería mejor olvidar.

El recuerdo insistente de la matanza de Tlatelolco podría estar cumpliendo una función crucial en el régimen priista represivo y antidemocrático: dar un golpe traumático tal que anulara cualquier confianza en la movilización y que hundiera a las personas en el desánimo, en el temor, en el terror ante la violencia gubernamental. El “¡2 de octubre no se olvida!” significa igualmente: no se olvida que el régimen priista reprime cuando se protesta, que mata a quienes protestan, que las protestas acaban en baños de sangre, que no tienen finales felices, que por eso es mejor no protestar, como nos lo enseña el 2 de octubre, y es quizás también por eso que no hay que olvidarlo.

En los años 1990, cuando era joven y participaba en las marchas del 2 de octubre, me acuerdo que mi querida madre, para disuadirme de marchar, me decía que era peligroso, que no me expusiera, que no olvidara el 2 de octubre. Me decía, pues, exactamente lo mismo que yo iba a gritar a las calles: que el 2 de octubre no se olvida. Lo que me hacía ir a la calle a manifestar mi rabia contra el gobierno asesino es lo mismo que hacía que ella pensara que era una mala idea ir a la calle a manifestar esa rabia. Su miedo era provocado por lo mismo que encendía mi rabia: por lo resumido en la consigna “¡2 de octubre no se olvida!”. La memoria colectiva podía justificar tanto la rabia como el miedo, tanto el ánimo como el desánimo, tanto la pasividad como la actividad. Los efectos eran contrarios, pero la memoria colectiva era la misma. Recordar el 2 de octubre no sólo hacía que yo y mis compañeros fuéramos a las calles a protestar contra el régimen, sino que también hacía que muchos otros, quizás muchos más que nosotros, no fueran a las calles a manifestar su inconformidad.

Hay, pues, buenas razones para sospechar que la reducción del movimiento del 68 al 2 de octubre tiene efectos desesperanzadores, disuasivos, desmovilizadores. Es lo mismo que ocurre con la reducción de los sesentayocheros a quienes claudicaron y renegaron de sus convicciones, quienes terminaron encarnando todo lo contrario del espíritu del 68, quienes traicionaron al movimiento, delataron a sus compañeros y se vendieron al régimen a cambio de becas o puestos gubernamentales. Desde luego que hay casos como los del renegado Gilberto Guevara Niebla, el delator Sócrates Campos Lemus y el incongruente Marcelino Perelló Valls, pero son proporcionalmente minoritarios. Además, como bien lo ha mostrado Luis González de Alba, son casos bastante discutibles y ninguno corresponde al perfil de alguien “objetivamente traidor”[18]. Sin embargo, al pensarse que son casos objetivos de traición y que son mayoritarios o típicos o incluso universales, uno se queda con la impresión de que el espíritu del 68 era una simple forma de inmadurez, una rebeldía típicamente adolescente, algo que debería superarse al madurar. Es así como terminamos reduciendo simplistamente el movimiento del 68 al capricho de unos cuantos personajes miserables, despreciables, jóvenes malcriados y adultos inconsecuentes. Este simplismo reduccionista puede servir para lo mismo que sirve el que reduce 1968 al 2 de octubre: decepcionar, desmoralizar, desinflar a quienes tengan la tentación de continuar lo empezado en 1968.

Olvidar el presente

El espectro del 68 es conjurado con las invocaciones de la matanza y de la traición. Al pensar en Tlatelolco y en Campos Lemus, ¿quién tendría el ánimo de retomar la estafeta del movimiento? De lo que se trata es que el movimiento del 68 quede confinado al año de 1968. Lo que se busca es que haya terminado. Esto nos conduce al segundo reduccionismo al que deseo referirme en relación con la consigna de “¡2 de octubre no se olvida!”: el que no sólo equipara el año de 1968 al día miércoles 2 de octubre, sino que reduce el medio siglo que ha transcurrido ya desde 1968 al solo año de 1968, el cual, seguidamente, se reduce a un solo día. Voy a explicarme.

Contra lo que se nos quiere hacer creer, el movimiento del 68 no fue atajado con la matanza de Tlatelolco. No fue derrotado por las bazucas y ametralladoras de los militares. Tampoco es algo que pueda relegarse al año de 1968, algo que haya empezado y terminado en ese año, algo que responda solamente a la coyuntura y al ambiente planetario de 1968. El 68 mexicano más bien exterioriza un movimiento que viene desde 1940 y que todavía dura en 2018: un movimiento por libertad y por democracia, por igualdad y por justicia, por la herencia revolucionaria y cardenista, y contra el régimen priista contrarrevolucionario, corrupto e injusto, represivo y antidemocrático. Este movimiento que no ha terminado es también el movimiento del 68, el cual, por lo tanto, no es un movimiento del pasado, sino del presente. Recordarlo es continuarlo. Mantener vivo su recuerdo nos exige mantener vivo el movimiento.

La memoria colectiva mantiene vivo aquello que recuerda y no sólo su recuerdo. No se trata sólo de que el movimiento del 68 no se olvide, sino de que no termine, que siga adelante, lo cual, por lo demás, es también lo que ocurre cuando los estudiantes salen a las calles a corear “¡2 de octubre no se olvida!”. Los estudiantes no olvidan el 2 de octubre de 1968 porque siguen luchando por lo mismo que se luchaba el 2 de octubre de 1968. Y siguen luchando por lo mismo porque no lo han conseguido, porque todo sigue igual que en 1968, porque el movimiento no ha logrado revolucionar el país, no lo ha hecho todavía, pero quizás lo haga en el futuro. Esto es también lo que frecuentemente se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida. Lo que se olvida es que no hay nada que pueda simplemente olvidarse, dejarse atrás, como si fuera sólo pasado, como si ya hubiera ocurrido, como si no siguiera ocurriendo.

El 2 de octubre de 1968 se repite el 10 de junio de 1971 en la Ciudad de México, el 22 de diciembre de 1997 en Acteal y el 26 de septiembre de 2014 en Iguala. El gobierno represivo no deja de matar a los opositores. La represión continúa. La opresión y el autoritarismo también. El déficit democrático sigue vigente en México. La injusticia y la desigualdad son sufridas cotidianamente por la mayoría de los mexicanos.

El capitalismo sigue devastando al mundo y ahora pone en peligro la subsistencia del género humano. El imperialismo estadounidense no deja de bombardear a pueblos inocentes, empobrecer a los países subdesarrollados y ser un obstáculo para la democratización en América Latina. La Guerra de Vietnam se desplazó a Centroamérica y luego a Medio Oriente, a Irak, Siria y Palestina.

Las causas del movimiento del 68 son tan vigentes ahora como en 1968. Y es por todo esto que no se deja de luchar, y que el movimiento del 68 prosigue después de 1968, tal como había empezado antes. Es una lucha continua contra la represión, contra la opresión, contra la explotación, contra la destrucción, contra la muerte. Sólo hay aquí dos posibilidades: o luchamos y quizás triunfemos, o claudicamos y de seguro perdemos. Como ya lo escribía José Revueltas en 1968, estamos ante un “único dilema insoslayable y rotundo: victoria o muerte”, pues mientras “la victoria, para nuestro país, será un México libre, democrático, sano, donde se pueda respirar, pensar, crear, estudiar, amar”, la derrota será la muerte, “la noche del alma, las torturas sin fin, el candado en los labios, la miseria del cuerpo y del espíritu”[19]. Es para evitar esta miseria que se lucha en el 68, pero también antes, después, aún hoy y seguramente mañana.

Historia de lucha

Ya vimos cómo el 68 mexicano se inserta en una historia de lucha que viene desde los años cuarenta del siglo XX. José Revueltas conjeturó que esta historia, tras la represión de la huelga ferrocarrilera en 1958, encontró la manera de “vengarse” al “caminar por debajo de los acontecimientos” hasta emerger en el movimiento estudiantil del 68, el cual, por lo tanto, no estaba “aislado históricamente”[20]. Como bien lo ha observado Pablo Gómez, coincidiendo con la conjetura de Revueltas, el 68 formaba parte de un entramado histórico en el que diferentes protestas y otras acciones colectivas, lejos de estar “aisladas las unas de las otras”, se entretejían en un único “proceso” de lucha en el que 1968 apareció como un “punto culminante”[21]. Este año hizo únicamente que el proceso ya existente adquiriera cierta intensidad, amplitud y coloración, y que siguiese adelante así como venía desde atrás. El proceso, pues, no debe confinarse a 1968. Desde luego que ese año es decisivo, pero no para inaugurar ni mucho menos para consumar, completar y terminar la historia de lucha, sino simplemente para continuarla y conducirla por nuevos cauces.

El punto culminante fue también un punto de inflexión. Todo cambió al atravesar el espíritu del 68 con su marcado factor juvenil, su cuestionamiento de la hipocresía generalizada y sus demás elementos característicos. Por ejemplo, como lo han mostrado Soledad Loaeza, Ilán Semo y otros, la acción democratizadora del movimiento y su impacto social e institucional fueron factores decisivos que han condicionado y determinado la interminable transición a la democracia en México[22]. En cuanto a la represión gubernamental y específicamente la matanza de Tlatelolco, al delatar la cerrazón del gobierno mexicano ante cualquier estrategia legal y pacífica, pudo haber favorecido la proliferación de las guerrillas en los años setenta. Lo seguro es que el 68 vino a transformar el país.

Todo cambió con el 68, sin duda, pero para seguir adelante. En México, desde 1968 hasta ahora, los movimientos sociales no han cejado en su esfuerzo por defender y preservar la herencia revolucionaria. Han sido millones los mexicanos que luchan infatigablemente por lo mismo que en 1968: por libertad y democracia, pero también por igualdad y justicia. Así como recordamos el 68, así también guardamos en la memoria las más importantes movilizaciones nacionales de los años posteriores: las de apoyo al hijo de Lázaro Cárdenas, Cuauhtémoc Cárdenas, cuando fue candidato presidencial en el fraude electoral de 1988; la ola de solidaridad con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) desde que se levantó en armas, en 1994, hasta ahora; la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) en 2006 y el movimiento liderado por Andrés Manuel López Obrador en los últimos años.

El recuerdo insistente de las grandes luchas no debe hacernos olvidar los innumerables movimientos sociales que han agitado incesantemente a la sociedad mexicana en los últimos cincuenta años, incluyendo varias movilizaciones estudiantiles en diversas instituciones de todo el país: la Universidad Autónoma de Nuevo León en 1971, la Universidad Autónoma de Sinaloa en 1972, la UNAM en 1986 y 1999, los Colegios de Ciencias y Humanidades en 1995, la Universidad Autónoma Metropolitana en 1996, y así sucesivamente. Al mismo tiempo, cada nuevo 2 de octubre, los estudiantes han salido a la calle a corear “¡Dos de octubre no se olvida!”. En los últimos años hubo además dos grandes movimientos que unieron a estudiantes de todo México y en los que se recordó insistentemente la matanza de Tlatelolco: en 2012, el movimiento #yosoy132, por la democracia, por la libertad de expresión y contra el retorno del régimen priista; y en 2014, el movimiento causado por la desaparición de 43 estudiantes de la escuela Normal Rural de Ayotzinapa, los cuales, significativamente, fueron atacados por los policías cuando reunían fondos para ir a la Ciudad de México y participar en la manifestación conmemorativa del 2 de octubre.

Medio siglo de represión

Así como la movilización continuó durante los últimos cincuenta años, así también la represión prosiguió, dejando miles de víctimas en todo el país, entre ellas algunas asesinadas en grupo en las matanzas del régimen que vinieron después de Tlatelolco, por ejemplo: en 1971, en la Ciudad de México, medio centenar de estudiantes asesinados en la matanza de Corpus Christi; en 1982, en La Trinidad, Guerrero, 9 campesinos asesinados; en 1995, en Aguas Blancas, Guerrero, 17 campesinos asesinados; en 1997, en Acteal, Chiapas, 45 indígenas asesinados; en 1998, en El Charco, Guerrero, 11 jóvenes asesinados; en 2014, en Iguala, Guerrero, 8 asesinados y 43 estudiantes desaparecidos; en 2016, en Nochixtlán, 10 asesinados; en 2017, en Arantepacua, 4 indígenas asesinados. Todas estas personas molestaban al régimen y fueron eliminadas por policías, militares y paramilitares. Su eliminación basta para confirmar que México no es una democracia, ni siquiera una democracia imperfecta, sino simplemente una dictadura, aunque eso sí, una “dictadura perfecta”, como la llamara Mario Vargas Llosa cuando todavía era capaz de sostener un discurso crítico y consecuente[23].

Como ya lo comentamos anteriormente, la represión gubernamental de los movimientos pacíficos, tanto en 1968 como antes y después, hizo que muchos opositores optaran por tomar las armas y unirse a la guerrilla. Desde los años sesenta hubo grupos guerrilleros importantes en México, entre ellos los de Lucio Cabañas y Genaro Vázquez entre los sesenta y principios de los setenta, el Movimiento de Acción Revolucionaria y la Liga Comunista 23 de septiembre en los setenta, el Partido Revolucionario Obrero Campesino – Unión del Pueblo (PROCUP) en los ochenta, el EZLN y el Ejército Popular Revolucionario en los noventa. Ante la irrupción de la guerrilla, la represión tendió a recrudecerse. Miles de personas fueron detenidas, torturadas y asesinadas en la persecución contra los guerrilleros. Fue en el contexto de esta persecución que sucedieron muchas de las matanzas que mencionamos anteriormente, como las de Acteal y El Charco.

De cualquier modo, en todas las matanzas mencionadas y en los miles de asesinatos políticos perpetrados por el régimen priista después de 1968, las víctimas fueron mayoritariamente opositores al régimen eliminados por militares, paramilitares, policías y pistoleros trabajando para el régimen. Es verdad que los muertos luchaban por causas diferentes, pero siempre, en última instancia, luchaban también por lo mismo que los jóvenes que murieron en Tlatelolco el 2 de octubre de 1968: por libertad y democracia, por justicia e igualdad. Podemos decir, pues, que se trata de una lucha que no ha cesado en México desde los cuarenta del siglo XX. Esta lucha, que ya dura casi ochenta años, es la que se exteriorizó en el movimiento del 68, el cual, por lo tanto, no debe confinarse al año de 1968, no debe abstraerse de la gran lucha en la que el 68 es tan sólo un eslabón, sí, un eslabón decisivo y diferente de cualquier otro, pero un eslabón que sólo tiene sentido por el pasado y el futuro que se unen en él. Y el futuro de 1968, no hay que olvidarlo, es nuestro presente, es decir, el presente de aquellos, como yo, que aún creemos en lo mismo que los estudiantes del 68: la libertad, la democracia, la igualdad, la justicia, la soberanía de los pueblos.

¿Final feliz?

Si creemos en lo mismo que los sesentayocheros, entonces tan sólo podremos realizarlo al ser continuadores de ellos y al proseguir lo que ellos empezaron. Debemos ver su lucha como una tarea pendiente. Hay que seguir luchando contra la represión y la opresión, contra la injusticia y la desigualdad, contra la explotación capitalista y contra el imperialismo de los Estados Unidos y de otras potencias mundiales.

Todavía sufrimos lo mismo que los jóvenes del 68. Aún sentimos y pensamos lo mismo que ellos, deseamos lo mismo, somos lo mismo. Es verdad que somos también muchas otras cosas que ellos todavía no eran. Y desde luego que ellos eran también muchas otras cosas que nosotros ya no somos. Pero hay algo que ya eran ellos y que persiste a través de lo que somos. Es por esto que los encontramos dentro de nuestra memoria colectiva. Están aquí porque son lo que somos.

Como nos lo han mostrado Henri Tajfel y John Turner, hay una identidad compartida en la base y en el seno de la memoria colectiva[24]. No podemos recordar juntos, a través de nuestra vida, sino lo que somos unos con otros. Nuestro nosotros es también el de los del 68. Ellos también forman parte de lo que somos. Hay algo que sólo podemos ser con ellos. Dejarlos atrás no sería otra cosa que dejarnos atrás a nosotros mismos.

Para no perdernos, debemos continuar protestando como los sesentayocheros, denunciando lo que ellos denunciaban, exponiéndonos a las balas que los mataron. Tenemos que seguir hablando sobre ellos para no dejar de hablar sobre nosotros. Y no debemos dejar de corear las consignas con las que nos recordamos al recordarlos estruendosamente cada nuevo 2 de octubre. De lo contrario, como decía el astrónomo Guillermo Haro al recordar el 68, caeremos en “ese magnífico y egoísta silencio con el que nos protegemos y nos olvidamos”[25].

Para guardarnos en la memoria, debemos dejarnos poseer por lo que Jorge Volpi llamaba el “espíritu de Tlatelolco”[26]. Tenemos que ser aquello en lo que no se apaga el espíritu del 68: el espíritu de lucha de los sesentayocheros. No sólo hay que mantener vivo su recuerdo, sino que hay que mantenerlos vivos a ellos, a los que aparentemente murieron en Tlatelolco. Tan sólo así podremos vencer a quienes creyeron matarlos. Y de paso venceremos a otros asesinos de la vida y de la esperanza, entre ellos quienes asesinaron y desaparecieron a los estudiantes de Ayotzinapa mientras se preparaban para homenajear a los de Tlatelolco.

Tal vez al final, con el apoyo de los de Ayotzinapa y de todos los demás, consigamos que el 68 mexicano tenga un final feliz, un final diferente al 2 de octubre. Hay que insistir en que el 2 de octubre no fue el final del movimiento. El final está por verse. Y seguramente falta mucho para verlo, pues los sesentayocheros, como bien lo apuntó José Revueltas, están “haciendo la historia”, son “su carne y su sangre”, y es precisamente por esto que tan sólo podrán “vencer hasta el fin”[27].

Referencias

[1] Edmundo Jardón Arzate, De la Ciudadela a Tlatelolco: el islote intocado, Ciudad de México, Fondo de Cultura Popular, 1969.

[2] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, Ciudad de México, Era, 1971.

[3] Sergio Zermeño, México : una democracia utópica: el movimiento estudiantil del 68, Ciudad de México, Siglo XXI, 1978.

[4] Paco Ignacio Taibo II, 1968 (1991), Madrid, Traficantes de Sueños, 2006.

[5] Daniel Cazés, Crónica 1968, Ciudad de México, Plaza y Valdés, 1993.

[6] Sergio Aguayo Quezada, 1968: los archivos de la violencia, Ciudad de México, Grijalbo, 1998.

[7] Jorge Volpi, La imaginación y el poder, una historia intelectual de 1968 (1998), Ciudad de México, Era, 2006.

[8] Julio Scherer y Carlos Monsiváis, Parte de guerra, Tlatelolco 1968, Ciudad de México, Aguilar, 1999.

[9] En Gerardo Peláez Ramos, El movimiento estudiantil y los comunistas (1963-1968), Cronología IV y última, La Haine, consultado en http://www.lahaine.org/b2-img10/pelaez_6368_4.pdf

[10] En Daniel Cazés, Crónica 1968, op. cit., p. 166.

[11] Arturo Taracena Arriola, Las lecciones del 68. Bajo el Volcán 7(13) (2008), p. 77.

[12] En Gerardo Peláez Ramos, El movimiento estudiantil y los comunistas (1963-1968), Cronología IV y última, op. cit.

[13] Maurice Halbwachs, La psychologie collective (1937-1942), París, Flammarion, 2015, p. 174.

[14] Maurice Halbwachs, La mémoire collective (1926-1944), París, Albin Michel, 1997, pp. 65-66.

[15] Ibíd., pp. 131-132.

[16] Ibíd., pp. 131, 140.

[17] Paco Ignacio Taibo II, 1968, op. cit., p. 101.

[18] Luis González de Alba, En el Consejo Nacional de Huelga no hubo traidores, Proceso, 11/10/16, consultado en https://www.proceso.com.mx/458278/gonzalez-alba-68-en-consejo-nacional-huelga-hubo-traidores

[19] José Revueltas, México 68: juventud y revolución, Ciudad de México, Era, 2008, p. 91.

[20] Renata Sevilla, Tlatelolco, ocho años después (entrevistas), Ciudad de México, Posada, 1976, pp. 13-14.

[21] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, op. cit., p. 18.

[22] Soledad Loaeza, México 1968: los orígenes de la transición, Foro internacional 30(1) (1989), pp. 66-92. Ver también algunos capítulos contenidos en: Ilán Semo, La transición interrumpida: México 1968-1988, Ciudad de México, Universidad Iberoamericana, 1993.

[23] Mario Vargas Llosa, México es la dictadura perfecta. Españoles y latinoamericanos intervienen en la polémica sobre el compromiso y la libertad, El País, 1 de septiembre de 1990, https://elpais.com/diario/1990/09/01/cultura/652140001_850215.html

[24] Henri Tajfel y John Turner, The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, en S. Worchel & W.G. Austin (eds), The Psychology of Intergroup Relations (pp. 7-24), Chicago, Nelson-Hall, 1986.

[25] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, op. cit., p. 145.

[26] Jorge Volpi, La imaginación y el poder, una historia intelectual de 1968, op. cit., pp. 359-375.

[27] José Revueltas, México 68: juventud y revolución, op. cit., 2008, p. 25.

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Universidad Michoacana: entre la insolvencia y la resistencia

Conferencia en el panel ¿Hacia dónde llevan a nuestra universidad?, convocado por el Frente para la Defensa de la Educación Pública y realizado el jueves 23 de noviembre de 2017 en el Aula Mater del Colegio de San Nicolás, en Morelia, Michoacán, México

David Pavón-Cuéllar

Evaluación

No hay nada que me entristezca tanto como aquellos estudiantes que tan sólo piensan en sus calificaciones. Están siempre concentrados en el diez que desean y no en todo lo que pueden aprender en sus clases. No les interesa lo que se evalúa, sino su evaluación. Todo su aprendizaje sirve para obtener una buena calificación final. Después, una vez que la obtienen, pueden olvidar todo lo demás, pues la evaluación era lo que les importaba, el sentido mismo del curso, la verdad a la que podía reducirse todo lo demás. Para estos recolectores de calificaciones y no de saberes, todo puede ignorarse en la carrera que se estudia mientras uno haya juntado suficientes dieces que luego puedan canjearse por un buen título.

Afortunadamente, al menos en las tres facultades en las que laboro, hay relativamente pocos estudiantes que sólo piensen en sus dieces. Me temo que son cada vez más, pero son aún pocos. El fenómeno de anteponer la evaluación a lo evaluado es más común entre los docentes, cada vez más obsesionados por sus constancias, por sus puntos, por sus promociones, por su perfil PRODEP, su puntaje en el ESDEPED y su permanencia o su nivel en el SNI. A veces tengo la impresión de que estas evaluaciones han terminado siendo lo que verdaderamente importa en la actual vida universitaria, la verdad secreta de todo lo que enseñan los profesores, tal como las calificaciones también son como la verdad secreta de todo lo que aprenden los malos alumnos a los que ya me referí.

Así como hay estudiantes que únicamente piensan en sus calificaciones, así también hay docentes que tan sólo piensan en sus evaluaciones, y así también hay funcionarios, al interior y al exterior de la universidad, que solamente son capaces de pensar en acreditaciones y en otros indicadores análogos. Observamos el mismo fenómeno en los tres casos, pero no en el mismo grado, pues me parece que se agrava a medida que ascendemos en la jerarquía universitaria. Como lo había dicho, aquellos a quienes únicamente les importan las evaluaciones son aún escasos entre los estudiantes, pero son muy numerosos entre los docentes y me atrevo a decir que son la inmensa mayoría de los funcionarios. Considero que esta diferencia corresponde a un grado variable de perversión por el sistema que rige las evaluaciones. Los funcionarios serían los más pervertidos, los docentes lo serían un poco menos y los estudiantes apenas estarían empezando a pervertirse.

En todo caso, tanto entre funcionarios como entre docentes y estudiantes, las evaluaciones tienden a volverse cada vez más importantes y no dejan de avanzar a costa de lo evaluado. Esto se ha puesto en evidencia en los últimos años con la campaña de orgullo nicolaita y con las múltiples declaraciones en el marco de la conmemoración del centenario de la universidad.

Cuantificación

¿Qué es lo que más hemos conmemorado y lo que nos hace sentir más orgullosos? Nuestras buenas evaluaciones, nuestros muchos dieces, nuestro número de estrellitas en la frente: número de licenciaturas acreditadas, número de posgrados incluidos en el programa nacional de posgrados de calidad, número de profesores con perfil deseable, número de miembros del SNI, etc. Pareciera que estos números captan la esencia de la universidad, su más profundo sentido, sus mayores logros, su verdad más íntima, lo que se conmemora, lo que nos enorgullece. En realidad, no se trata más que de unos simples números detrás de los cuales desaparece nuestra historia, nuestras luchas, nuestros logros, lo que nos hace únicos. Pero todo esto, lo realmente importante, no parece importarle a nadie. Lo que nos importa son unos cuantos números. Hemos terminado reduciendo todo el contenido de la universidad a estos números, procediendo así como los malos estudiantes que reducen todo el contenido de sus clases a unas cuantas calificaciones.

Comportándonos como los peores de nuestros estudiantes, muchos docentes y la mayoría de los funcionarios tienden a reducir la universidad a un conjunto de evaluaciones. Han llegado así a extremos tan desoladores como el de fincar nuestro valor en la posición que ocupamos en los rankings nacionales e internacionales de las mejores universidades. Nos envalentonamos con una lista que nos dice que somos la séptima mejor universidad nacional, desatendemos otra lista en la que ocupamos el decimosexto lugar, ignoramos otra lista más en la que ni siquiera aparecemos y exhibimos una suficiencia trágica, desalentadora, por ser la universidad número 1236 en el mundo.

El espectáculo es triste, patético y obsceno, e indigno de nuestra universidad. No encuentro semejante ejemplo de indignidad entre mis estudiantes, a los que todavía no he visto compararse unos con otros por su lugar en el ranking de su grupo ni tampoco jactarse de ocupar un séptima posición. Pero quizás vea esto muy pronto. ¡Con el mal ejemplo que les estamos dando!

Mercantilización

Los rankings y las demás evaluaciones tienen un propósito claro y explícito. De lo que se trata es de traducir lo cualitativo, como puede ser la calidad intrínseca del aprendizaje o del desempeño de un docente o de un estudiante o una institución, en los indicadores cuantitativos de las evaluaciones, como pueden ser puntos, niveles en el SNI, puntajes en el ESDEPED, números de programas acreditados, lugares en los rankings, etc.

¿Y por qué traducir así lo cualitativo en lo cuantitativo? Todos lo sabemos, aunque tal vez de un modo un tanto intuitivo: necesitamos convertir lo cualitativo en cuantitativo para poder intercambiarlo por dinero, quizás directamente, o tal vez indirectamente, a través de una serie de intercambios de unos valores cuantitativos por otros. En el caso del ESDEPED, por ejemplo, es muy claro: el puntaje se traduce en el número de salarios mínimos que recibimos. El funcionamiento del SNI es también transparente, al menos en esto: cada nivel corresponde a cierta cantidad de dinero. La misma lógica directa opera en el número de programas de calidad, pues todos ellos reciben recursos para la universidad, principalmente en concepto de becas para los estudiantes. En cuanto a las calificaciones de los estudiantes, ya sabemos que se canjean por títulos que a su vez se truecan por trabajos más o menos remunerados. Estas remuneraciones también se verían favorecidas por las acreditaciones de los programas en los que se estudia, los cuales, además, al estar acreditados, permitirían obtener mayores recursos para la universidad. Es al menos lo que se nos dice, y era ya el argumento de los rectores anteriores, desde Jaime Hernández, para impulsar la acreditación de los programas universitarios.

En todos los casos, es por los recursos, por los presupuestos, por los futuros salarios, por los dineros que se miden siempre cuantitativamente, por los que debemos cuantificarlo todo. Solamente las cantidades exactas de lo que sea pueden intercambiarse por cantidades exactas de pesos. El reino del dinero en el sistema capitalista impone el reino de las cantidades, el dominio de los valores cuantitativos sobre los cualitativos, el dominio del valor de cambio sobre el valor de uso, y aquí, en el seno de la universidad, el poder cada vez mayor de las evaluaciones cuantitativas, de los números, de los niveles, de las calificaciones, de las acreditaciones, de los puntos y puntajes. Todo esto es cada vez más decisivo en la universidad porque el dinero es cada vez más importante en el gran mercado en el que se está convirtiendo nuestro mundo.

Lo que se nos quiere hacer aceptar es que nuestra universidad, aunque pública, está en el mundo, es decir, en el mercado, y, por lo tanto, es una suerte de mercancía o conjunto de mercancías que debe aprender a venderse como todo lo demás que hay en el mercado. Y para venderse, tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero. Es en estos mismos términos en los que la universidad intenta obtener más recursos, venderse al mejor precio, al exhibir sus números de miembros del SNI, de eficiencia terminal y de programas acreditados o de calidad.

Privatización

Se nos dice que los números sirven para convencer al gobierno de que nos proporcione más recursos. Y el gobierno, presentándose como cliente, quiere lógicamente dar menos dinero, y regatea, y la universidad se hace publicidad con sus números e insiste en que vale más. Y aquí estamos, negociando, cada vez más atrapados en la mezquina lógica del mercado. Es en esta lógica y sólo en esta lógica en la que puede hablarse de una “quiebra técnica” de nuestra universidad. ¡Como si lo público pudiera estar en quiebra! ¡Como si lo que es de todos pudiera ser insolvente! ¡Como si no dispusiera precisamente de la solvencia de todos! Con esta riqueza de la sociedad, lo público no puede estar quebrado, sino tan sólo despojado, saqueado, expoliado, privatizado, mercantilizado.

Se me ha preguntado hacia dónde están llevando a la Universidad Michoacana, y ya puedo responder lo que pienso: lo que pienso es que la están llevando, nos están llevando, al terreno del mercado. Esto ya es una forma de privatización de la universidad pública. Lo es, en primer lugar, porque se hace con el apoyo de instancias privadas, como el CENEVAL, que usurpan funciones públicas trascendentes, privatizándolas al tiempo que se privatizan también los recursos que les pagan. Pero tenemos una privatización más fundamental, una privatización de carácter ideológico, en el hecho mismo de operar como una empresa debe hacerlo en el mercado, vendiéndonos por los recursos que necesitamos y compitiendo con las demás empresas en los rankings, y reproduciendo esto en el interior de la universidad, al hacer que los profesores e investigadores también se vendan por dinero, por los apoyos del SNI y por los estímulos al desempeño, y compitan unos con otros como empresarios de sí mismos.

La universidad que se vende y que funciona como debe funcionarse en el mercado, de manera estratégica publicitaria, productivista, individualista y competitiva, es una universidad que se está privatizando. Es ya una universidad parcialmente privatizada, porque lo público, en donde sólo existe lo de todos nosotros, lo de toda la sociedad, se debería distinguir precisamente de lo privado por no funcionar en su lógica mercantil en la que uno tiene que venderse y publicitarse, producir más y más, pensar en uno para competir con el otro, e intercambiar lo privado por lo privado, lo tuyo por lo mío, tu dinero a cambio de mi producto entregable, tu estímulo a cambio de mi desempeño, tus pesos a cambio de mis puntajes, tus recursos a cambio de mis números de miembros del SNI o de programas acreditados o de calidad.

¿Pero por qué lo privativamente mío y tuyo y el intercambio mercantil entre lo uno y lo otro no podría tener un lugar, al menos un lugar bien acotado, en una universidad pública? Por algo muy sencillo: porque lo público, insistamos, es lo de todos nosotros, lo que no puede ser de nadie porque es de todos, lo que es de todos porque fue pagado con los impuestos de todos, con el trabajo de todos, con el esfuerzo de toda la sociedad. Esto es lo que nunca se entenderá en el mercado, en su ámbito mercantil-empresarial, que es también la esfera del capitalismo neoliberal.

Insolvencia

Ni siquiera debería plantearse la cuestión de que no hay recursos para una universidad pública: los hay porque los hay, porque hay riqueza pública en la sociedad y esa riqueza no le pertenece al gobierno, sino que nos pertenece a todos, precisamente porque es pública, es nuestra. Y cuando no se nos da, sencillamente se nos quita, se nos roba, pues hay que robarnos para no darnos lo que es nuestro. Y al decir “nuestro”, no estoy pensando sólo en los empleados y en los docentes de la universidad, sino también y especialmente en los estudiantes, en los futuros profesionistas, en sus familias de trabajadores y hasta en la población que se ve beneficiada por todo lo que gastamos los universitarios en Michoacán.

Desde luego que puede e incluso debe hacerse todo lo posible para que los recursos no sean malgastados, pero esto ha de lograrse en el consenso, en el diálogo sobre cómo administrar nuestro patrimonio público, y no como lo han hecho los gobiernos federal y estatal: no haciendo como si fuera el dueño de lo que sólo es el administrador, no acaparando los recursos que son de todos, no recortándolos arbitrariamente, no usándolos con fines políticos diferentes de los establecidos, no desviándolos discrecionalmente desde la educación hacia la seguridad, no impidiendo el funcionamiento de instituciones educativas, no empobreciendo lo público, no robándole su riqueza, no privatizándola, no entrando en una lógica mercantil de chantaje, de coacción económica, de regateo, de intercambios de lo privado por lo privado.

¿Pero acaso no es la misma universidad la que ha ido claudicando y entrándole al juego del mercado?  Es verdad que ha sido presionada, casi extorsionada para hacerlo, pero también es verdad que no ha resistido lo suficiente y que se ha dejado llevar a un terreno en el que tenemos todas las de perder, como lo estamos viendo, y esto por una simple razón: porque somos una universidad pública y tenemos que dejar de ser lo que somos, debemos perdernos, para funcionar en el mercado, en el ámbito de lo privado y en su lógica mercantil, comerciante y empresarial. Y de cualquier modo, como lo muestra nuestra supuesta quiebra técnica, ni siquiera conseguimos funcionar bien en el mercado, lo cual, por cierto, quizás debiera ser lo que más nos enorgullezca, pues demostraría que no hemos logrado pervertirnos lo suficiente y que no hemos llegado a ser lo que se quiere que seamos, lo que sencillamente no somos.

Resistencia

Aunque no hayamos resistido lo suficiente, aunque nos hayamos dejado llevar al mercado, hay algo que aún resiste, algo en lo que me parece que radica la poca dignidad que todavía nos queda, algo que nadie quiso recordar en la conmemoración del centenario, algo que paradójicamente suele avergonzar a muchos sencillamente porque es algo que no puede venderse. Estoy haciendo alusión a algo que se expresa en las casas de estudiantes, en el vínculo profundo que nos une con las comunidades indígenas, pero también en algunos aspectos de nuestra ley orgánica, en el sistema de jubilaciones, en el vigor de las bases de nuestros sindicatos, en los estudiantes que se movilizan en las calles y en la figura de aquellos docentes, entre los que desafortunadamente yo no me encuentro, que entregan sus vidas a la enseñanza y que no se dejan corromper ni distraer por el SNI, el ESDEPED y todos los demás sobornos con lo que se nos compra cotidianamente.

Hay algo, pues, que no se deja comprar, que no ha cedido, que todavía resiste y subsiste. Me refiero a eso en lo que reposa todo mi orgullo nicolaita, eso que no tiene absolutamente nada que ver con las acreditaciones y los demás artilugios con los que buscamos vendernos al mejor precio. Estoy pensando en lo que nos distingue, lo que nos hace cualitativamente únicos, algo que resulta necesariamente incuantificable, inconmensurable, y que, por lo tanto, no puede situarnos en ningún ranking ni tampoco representarse numéricamente para compararnos con otras universidades. Pienso en eso que nos hace incomparables y que vemos aparecer una y otra vez en la historia de nuestra universidad.

Aquello a lo que me refiero es lo que hizo que nuestro fundador, Vasco de Quiroga, defendiera a los indígenas contra los conquistadores y les dejara nuestro Colegio de San Nicolás para que en él se educaran “gratuitamente, sin pagar y sin que se les pidiera ni llevase cosa alguna”. Es lo mismo por lo que nuestro antiguo rector, Miguel Hidalgo y Costilla, exigió que cesara “toda exacción” contra los indios. Es eso por lo que otro nicolaita, José María Morelos, abolió en nuestro país cualquier “distinción de castas”, ordenando que “todos quedáramos iguales”, y que sólo nos distinguiera “el vicio y la virtud”. Fue lo que impulsó a Melchor Ocampo a luchar por la libertad, por la justicia y contra los privilegios, y lo que hizo que el socialista Isaac Arriaga, alumno y maestro nicolaita, participara en la revolución, repartiera tierra entre los campesinos michoacanos y fuese asesinado en 1921 por una turba de conservadores enfurecidos. Fue lo defendido por valientes rectores como Natalio Vázquez Pallares, Porfirio García de León y Eli de Gortari. Es aquello por lo que fueron asesinados los mártires nicolaitas Héctor Tavera Torres y Agustín Abarca Xochíhuatl, quienes exigían precisamente mayor presupuesto para la universidad.

En lo que estoy pensando es también aquello por lo que fueron encarcelados Efrén Capiz y Ramón Martínez Ocaranza. Es lo que atrajo a nuestra universidad a tantos intelectuales críticos e insumisos, entre ellos el gran Aníbal Ponce, así como exiliados de la Guerra Civil Española como los filósofos José Gaos, María Zambrano y Juan David García Bacca, el escritor alemán antifascista Ludwig Renn, y finalmente quienes secundaron el proyecto elidegortarista, como el comunista Juan Brom y el marxista Adolfo Sánchez Vázquez. Pienso en aquello por lo que le otorgamos el doctorado honoris causa a Salvador Allende póstumamente en 1974, a Pablo Neruda en 1943, y, en el mismo año, al injustamente menos conocido Rómulo Gallegos, el escritor y futuro presidente venezolano que se atrevió a defender la soberanía de su país y elevar los impuestos para las compañías petroleras, lo que le valió un golpe de estado, en 1948, que nos lo trajo de nuevo a Morelia.

Desconfianza

Nos guste o no, lo mejor de nuestra universidad, lo más destacado, aquello por lo que se le recordará y en lo que se ha condensado su mayor inteligencia y su mayor osadía intelectual, contradice diametralmente la orientación ideológica mercantil-empresarial y capitalista-neoliberal que se le impone desde hace algún tiempo. Lo único por lo que podría justificarse esta orientación, la obtención de recursos del gobierno, parece no estar dando muy buenos resultados, puesto que, según dicen, estamos en situación de insolvencia. ¡Es por esta miseria por la que renunciamos a lo mejor de nosotros! Es como si quisiéramos perdernos, prostituirnos y convertirnos en una vulgar empresa tan sólo para estar en quiebra.

Vamos a seguir perdiendo cada vez que entremos en el juego de un sistema que sólo sabe ganar tramposamente contra los ingenuos que juegan según las reglas que él impone. Obtuvo nuestros indicadores, pero no quiere darnos la retribución que les corresponde. No ha pagado ninguna compensación por todo aquello a lo que renunciamos para satisfacerlo. Tampoco solucionó los problemas económicos de varias instituciones de educación superior que accedieron a reformar su régimen de pensiones y jubilaciones para solucionar sus problemas económicos. Ahora el mismo sistema nos asegura que basta reformar tal régimen para salir de la insolvencia y para que todo se arregle. ¿Seremos tan ingenuos como para creerle una vez más?

Tenemos que desconfiar del sistema. Ciertamente vamos a tener que negociar con él, pero debemos hacerlo con prudencia, con la mayor desconfianza, y no en sus términos, precisamente porque son los suyos y están marcados, trucados, viciados, cargados para beneficiarlo. Tenemos que recobrar nuestros propios términos, que no son los de todos esos números por los que nos dejamos cautivar y entrampar. Mientras continuemos obsesionados con las evaluaciones, vamos a seguir perdiendo en el juego, y además, lo peor, vamos a seguir perdiéndonos a nosotros mismos.

¿Cómo no recordar a esos malos estudiantes que obtienen las peores calificaciones precisamente por estar obsesionados con sus calificaciones? Esta obsesión los distrae de lo realmente importante y les impide comprender todo lo que está en juego en lo que aprenden. Me parece que esto es lo que nos está pasando en la universidad: andamos tan concentrados en la estrategia para vendernos, que ya ni siquiera sabemos lo que vendemos. En definitiva, tan sólo sabemos que vendemos estrategias para vendernos, como acreditaciones, reconocimientos de calidad a los posgrados y pertenencias al SNI.

Ahora que fundaron significativamente la carrera de mercadotecnia, me dije que habría de sernos muy útil, pues es a lo que nos dedicamos desde hace algún tiempo, desde que sólo pensamos en vendernos. Y hay que insistir en que no lo hacemos nada bien. Lo repito: parece que nos hemos convertido en una gran empresa tan sólo para estar en quiebra. Desde luego que también tendríamos problemas económicos si hubiéramos preservado lo mejor de nosotros, pero al menos podríamos consolarnos con la satisfacción de preservar eso, lo mejor de nosotros. No perdamos lo que nos queda.

El mercado en la universidad

Breve intervención en la mesa redonda Mercantilización de la Educación, convocada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el lunes 28 de noviembre de 2016

David Pavón-Cuéllar

Uno tiene a veces la impresión de que la educación universitaria, incluso cuando es pública, tiende a convertirse en una especie de gran mercado. En el nivel más alto, la competencia entre comerciantes reaparece en la rivalidad entre universidades en los rankings. En el nivel más bajo, tenemos la constante agitación de las transacciones entre conocimientos, puntos, asistencias, calificaciones y títulos, constancias, diplomas o certificados. El vórtice de toda esta agitación, de todo este barullo comparable al de una feria de pueblo, suele ser la venta de autorizaciones profesionales al precio de méritos académicos adquiridos a su vez a cambio de las más diversas evaluaciones.

Los conocimientos que se ofrecen, como productos a la venta, deben enlistarse en los catálogos de los programas de cada unidad de aprendizaje. Los mismos conocimientos deben presentarse, envolverse y promocionarse de tal modo que atraigan la atención de los estudiantes. Cuando se nos dice que hay que motivar a los jóvenes, uno sabe que no podrá conseguirlo si carece de nociones mínimas de mercadotecnia y de manipulación publicitaria.

Muchos estudiantes, por su parte, al negociar los criterios de evaluación al principio del ciclo escolar, proceden como compradores que negocian los precios o los términos de los contratos con sus proveedores. Luego regatean las exigencias de las materias con el tono insistente y empalagoso de las señoras ante los puestos de los tianguis. Finalmente los vemos quejarse y exigir calificaciones con la actitud prepotente de quien sabe que el cliente siempre tiene la razón.

Los alumnos, de hecho, tienden a tener siempre la razón, especialmente desde que la eficiencia terminal, el porcentaje de inscritos que aprueban o se titulan, resulta decisiva para obtener acreditaciones y recursos. En los posgrados, por una cómica paradoja, uno sabe que los alumnos deben aprobar todo con calificación mayor a ocho para que los programas puedan mantener su acreditación de “calidad”. Otro factor que ha empoderado a los estudiantes como clientes ha sido su derecho a evaluar a los profesores, el cual, especialmente en las universidades en las que impacta en el salario, ha hecho que los docentes no sólo se vuelvan tan serviles y obsequiosos como vendedores de chucherías, sino que terminen comportándose como payasos o merolicos para merecer las mejores evaluaciones.

En la misma lógica mercantil, así como los clientes significan ganancias potenciales para los negociantes, así los estudiantes pueden llegar a representar puntos que a su vez se convierten en suplementos de salario para el docente que logra venderles tutorías y asesorías. No hay nada más enternecedor, patético y ridículo que los profesores compitiendo entre sí por un asesorado en posgrado, intentando arrebatárselo unos a otros, como si éste fuera el más pudiente de los clientes. ¡Y qué decir de los conmovedores arrebatos de los asesores cuando pierden a un asesorado porque se va con otro asesor o abandona la tesis y opta por otra modalidad de titulación!

El mismo ánimo competitivo, que oscila entre el triunfalismo despreciativo y el derrotismo envidioso, puede observarse también entre los docentes cuando se trata de las promociones, de los apoyos de investigación, de los Estímulos al Desempeño y de los niveles en el Sistema Nacional de Investigadores. En estos casos y en otros más, la competencia y la rivalidad entre competidores han avanzado a costa de la autonomía intelectual y de la solidaridad entre compañeros. Esto no sólo hace que las universidades parezcan mercados, sino que los sindicatos hayan terminado convirtiéndose en una especie de gremios feudales de mercaderes que defienden los privilegios de sus agremiados y no los derechos de toda la clase trabajadora.

La transición es clara: de trabajadores a competidores, de intelectuales a negociantes, de educadores a vendedores de educación que rivalizan unos con otros por los puntos y por las resultantes retribuciones. La figura del profesor pierde así gran parte de su dignidad, no por impartir clases en parques durante las tomas, sino por esa gran transformación que acaba con los salarios fijos iguales para toda la planta docente y que impone remuneraciones con variaciones cada vez más importantes que dependen cada vez más de la capacidad de los docentes para venderse a sí mismos y vender sus productos académicos. A medida que se da esta gran transformación, los profesores piensan cada vez más en lo que habrán de ganar y cada vez menos en lo que habrán de enseñar. Es lo mismo que les ocurre a los estudiantes que se concentran cada vez más en las calificaciones y se distraen cada vez menos con lo que aprenden. Su aprendizaje se vuelve un simple medio para obtener una calificación que a su vez se traducirá en una titulación que habrá de asegurar cierta remuneración al final del camino.

Al final, si la universidad se parece cada vez más a un mercado, es porque todo su funcionamiento está subordinado a la ganancia monetaria que se busca obtener tanto a través de la enseñanza como a través del aprendizaje. Al igual que una mercancía, la educación deja de tener su verdad en sí misma, en el contenido mismo del saber y en su relación con la existencia de los sujetos. Esta verdad ya no está en lo que se enseña y se aprende, sino en lo que se gana con lo que se enseña y se aprende, es decir, por un lado, en el salario y el suplemento para el profesor, y, por otro lado, en la calificación, la futura titulación y la remuneración final para el estudiante.

En un proceso típicamente capitalista, los medios y los fines han terminado invirtiéndose y trastocándose. Las evaluaciones de los estudiantes y las retribuciones de los docentes eran originalmente medios subordinados a la enseñanza y el aprendizaje, pero han terminado convirtiéndose en los fines mismos de la enseñanza y el aprendizaje. En lugar de querer ser calificado únicamente para conocer y medir su aprendizaje, el estudiante quiere aprender únicamente para obtener una calificación. De igual manera, en lugar de necesitar un salario mensual para dedicarse libremente a la enseñanza, el actual docente hace todo lo que hace para obtener la más alta retribución económica posible.

Tanto en el caso de la enseñanza como en el del aprendizaje, el valor determinante de la educación deja de estar en sí misma o en su contenido, en su valor cualitativo intrínseco, y se transfiere a un valor cuantitativo extrínseco, el de los puntos o pesos que se obtienen con ella. En términos marxistas, diremos que el valor crucial de la educación es ahora el valor de cambio y no el de uso, el valor del título y no el de la formación a la que se refiere el título, el valor de la evaluación y no el del conocimiento evaluado, el valor de la calificación y no el del aprendizaje calificado, el valor de la remuneración y no el del trabajo docente remunerado. Esto hace que la vida universitaria se descentre de la educación y empiece a girar en torno a las remuneraciones, las calificaciones, las evaluaciones y las titulaciones.

Lo realmente importante son los precios de las cosas y no las cosas mismas. No importan ya ni los estudiantes ni lo que se les enseña y lo que aprenden, sino el número de los que se titulan, sus resultados en los exámenes del CENEVAL y lo que representan para el bolsillo de sus profesores y para las cuentas cada vez más deficitarias de las instituciones universitarias. Antes de ser explotados por las empresas, los estudiantes deben aprender a ser explotados por los docentes y por los dispositivos institucionales que también son indirectamente explotados por las empresas para formar mano de obra explotable. Imposible escapar a la explotación capitalista cuando permitimos que la universidad se deje absorber por el mercado.

De herederos a rechazados: la deuda histórica de Latinoamérica y el examen de ingreso a la Universidad Michoacana

Publicado en Izquierda Diario y en Michoacán 3.0, el martes 18 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Deuda histórica

Tras fundar el Colegio de San Nicolás en 1540, Vasco de Quiroga lo heredó a los indígenas a través de su famoso Testamento de 1565. Sus palabras al respecto fueron claras y precisas. Legando el Colegio a los “indios de Michoacán” porque “ellos lo hicieron y a su costa”, Quiroga ordenó que fueran “perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios”, y enfatizó: “gratis como es dicho, sin que para ello den ni paguen ni se les pida cosa alguna”.

Si Quiroga entendió que no podría jamás condicionarse de ningún modo la educación de los indios, fue porque reconoció la deuda que se había contraído con ellos. Era una deuda tal que sólo podría pagarse al ofrecerles perpetuamente educación gratuita. El carácter perpetuo de la gratuidad permite vislumbrar el valor inmenso e inconmensurable de la deuda. ¿Cómo no presentir aquí una deuda histórica fundada en algo más que la simple construcción del Colegio de San Nicolás?

Según Quiroga, no es tan sólo que los indios hicieran el Colegio, sino que lo hicieran a su costa, es decir, a costa de sus materiales, de su tiempo y de su esfuerzo, pero quizás también a costa de todo lo demás que eran, que poseían y a lo que tuvieron que renunciar por su colonización y evangelización. Todo eso, tan inabarcable como impagable, es lo que se les debe a los indios. Todo eso es también lo que los pueblos mestizos de Latinoamérica se deben a sí mismos como indios, como pobres, como despojados.

Casas de Estudiantes

La deuda no deja de insistir. Quizás Hidalgo y Morelos, respectivamente rector y estudiante del Colegio de San Nicolás, fueran formas de recordar todo lo que se debe. Lo seguro es que la deuda se está honrando con la educación gratuita ofrecida por aquello en lo que se convirtió el Colegio: la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), la institución universitaria estatal mexicana con un perfil socioeconómico más bajo y con una mayor proporción de estudiantes provenientes de comunidades rurales e indígenas.

Entre las expresiones del espíritu popular con el que la UMSNH honra su deuda histórica, tal vez la más elocuente se encuentre en las 35 Casas de Estudiantes que albergan y alimentan gratuitamente a unos seis mil estudiantes de bajos recursos. Los jóvenes vienen de parajes recónditos de Michoacán, pero también de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Guanajuato y otros estados. Hay tzeltales, mixtecos, nahuas, otomíes, purépechas y otros indígenas. Muchos de ellos jamás habrían podido estudiar si esas casas no existieran.

Autogestionadas por sus propios moradores, las Casas de Estudiantes promueven diversos tipos de formación, organización y movilización en el terreno político. Algunas han padecido infiltraciones de las grandes fuerzas electorales, pero su tendencia predominante corresponde a una izquierda más próxima a los movimientos sociales, apartidista, socialista e incluso revolucionaria. Los nombres de las casas hablan por sí solos: Rosa Luxemburgo, Lenin, Espartaco, Che Guevara, Lucio Cabañas, América Libre, Dos de Octubre, etc.

Solidaridad

Muchos de los moradores de Casas de Estudiantes ingresaron a la UMSNH gracias al Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR). Tras haber obtenido así un lugar en la universidad, los jóvenes continúan apoyando activamente al MAR a través de la Coordinadora de Universitarios en Lucha (CUL). Al hacerlo, permiten el ingreso de las siguientes cohortes generacionales de estudiantes.

Los que están fuera pueden entrar al tomar la mano de quienes ya están dentro. Los del interior saben que deben abrir las puertas, estirar sus brazos y ayudar a ingresar a los del exterior. Es así como la solidaridad estudiantil mantiene vivo el espíritu popular de la UMSNH. Es así también como permite honrar la deuda histórica de la universidad.

La CUL y el MAR contribuyen a que ingresen anualmente a la UMSNH centenares de jóvenes que no pasan el examen de admisión debido a su rezago educativo. Sobra decir que este rezago no es imputable a quienes repartieron su día entre el estudio y el trabajo, tomaron clases en ayunas o a la intemperie y debieron mezclarse con niños de todos los niveles al repartirse al único maestro de la comunidad. Es verdad que no todos los rechazados estudiaron en condiciones tan adversas, pero sí muchos, demasiados, lo que basta para comprometer el examen de ingreso.

Los de abajo

Considerando las abismales desigualdades socioeconómicas de nuestro país, el examen de admisión a la universidad no puede ser más que un despiadado instrumento de exclusión de los excluidos de siempre. De ahí su carácter clasista y racista. Su efecto, después de todo, es el de negar la educación superior a quienes ya se negó una buena educación básica, media y media superior, es decir, los hijos de indígenas, campesinos, obreros, desempleados, comerciantes pobres y tantos otros.

Los rechazados tienden a ser precisamente aquellos con los que la UMSNH tiene la deuda histórica por la que existe y por la que tiene sentido su existencia. No está de más preguntarse, por lo tanto, en qué medida el rechazo de esos aspirantes podría estar deshonrando a la universidad. ¿Y si el examen de ingreso no fuera más un mezquino subterfugio con el que la UMSNH se las arreglaría, quizás de manera inconsciente, para no honrar su deuda con los de abajo?

Por una cruel paradoja, los rechazados son generalmente aquellos mismos a quienes Vasco de Quiroga legó la universidad. Se les rechaza en su propia casa. No se les deja ya entrar libremente ni siquiera en un minúsculo reducto que se les entregó como ínfima compensación a cambio de todo lo que se les arrebató.

Consejo Supremo Indígena

Al demandar a los indígenas que paguen, presenten y aprueben el examen de ingreso, la UMSNH podría estar contrariando y traicionando a su fundador, quien estableció explícitamente que los indios recibieran educación “gratis” o “sin que para ello dieran ni pagaran ni se les pidiera cosa alguna”. ¿Exigirles un examen y un pago no es acaso pedirles algo para educarse? De ser así, estaría haciéndose aquello mismo que Vasco de Quiroga ordenó que no se hiciera. Estaría exigiéndose algo, algo más, a quien se le debe todo.

Quizás la UMSNH esté en la vergonzosa posición de aquél a quien se le tienen que recordar sus obligaciones. Fue al menos lo que debió hacer el Consejo Supremo Indígena de Michoacán, integrado por más de treinta comunidades, a través de un manifiesto aprobado en asamblea y emitido el 18 de septiembre de 2016. Además de solicitar a la UMSNH que “recordara” su “deuda histórica con los pueblos originarios”, el Consejo expresó que “respaldaba totalmente la lucha emprendida por jóvenes aspirantes y rechazados”.

Dando su verdadera dimensión al conflicto por el ingreso en la UMSNH, el manifiesto del Consejo Supremo Indígena dejó claro lo que estaba en causa. De lo que se trataba era de saber si hay disposición a seguir pagando al menos una parte insignificante de lo que se debe a los indios y a lo que representan para nosotros y dentro de nosotros mismos. Lo que está en juego es una cuenta pendiente que tenemos todos en México. Podemos hacer como si no existiera, desde luego, pero entonces perderemos todo lo que nos debemos.

Rechazados somos todos

Nuestra deuda es también con lo que somos. Nos rechazamos en los rechazados. No es tan sólo que excluyamos a los indígenas en sentido estricto, sino que dejamos fuera todo lo que somos al encarnar aquello que significa lo indígena en Latinoamérica: lo invadido y dominado, lo expulsado y desvalijado, lo empobrecido, lo despreciado, abandonado, marginado, excluido, rechazado.

La condición de los rechazados es la misma que todos padecemos en proporciones variables y en diferentes aspectos de nuestras vidas. No hay nadie a salvo del rechazo. Quizás esto forme parte de lo expresado con el grito de “¡rechazados somos todos!”, alternado con el de “¡Ayotzinapa somos todos!”, que resonó el 26 de septiembre 2016 en las calles de Morelia, cuando la marcha por los 43 visitó a los compañeros de la CUL y del MAR que mantenían tomada la Ciudad Universitaria de la UMSNH.

El rechazo más violento, el que sufren los aspirantes rechazados y los moradores de Casas de Estudiantes de la UMSNH, es el mismo que padecen los estudiantes de Ayotzinapa y de las demás Escuelas Normales Rurales. Por eso comprendemos que los normalistas rurales de Tiripetío, en la primera semana de octubre de 2016, se hayan solidarizado con la CUL y con el MAR hasta el punto de participar con refuerzos en sus tomas de las instalaciones de la UMSNH.

Clasismo y racismo

La solidaridad entre los rechazados no es tan sólo comprensible, sino indispensable, pues ya vimos en Iguala hasta dónde puede llegar el rechazo del que son víctimas. Hemos vuelto a descubrir peligrosas expresiones de ese rechazo en las agresiones físicas y verbales que los estudiantes inscritos de la UMSNH han dirigido recientemente contra los aspirantes rechazados. Atacándolos con palos y piedras, los han llamado “indios”, “nacos”, “piojosos”, “hambreados”, “pinches rechazados” y “perros mugrosos”.

Todo el rechazo clasista y racista que se ha visto en la UMSNH no es más que la continuación del rechazo institucional justificado por un examen de admisión igualmente clasista y racista. El clasismo y el racismo empiezan por la política de ingreso y terminan en los enfrentamientos entre estudiantes. El porrismo estudiantil no es más que la continuación del examen de admisión por otros medios.

Lo irónico es que la UMSNH cultive el rechazo, tanto en sus formas porriles como evaluativas, cuando ella misma, como universidad popular, es víctima de rechazo. Digamos que es una institución rechazada, como bien lo muestra su pésima imagen en la sociedad, en las empresas y en los medios, así como su presupuesto anual de 51 mil pesos por estudiante, menor a la media nacional de 59 mil pesos y sin comparación con los recursos recibidos por la UNAM y por otras instituciones que sobrepasan los 100 mil pesos.

Privatizar lo público

Lo cierto es que la situación de la UMSNH no es más que un caso extremo de la actual degradación de la educación pública en México. La cobertura de las universidades públicas en relación con las privadas ha retrocedido veinte puntos porcentuales, de 90% a 70%, en los últimos cuarenta años. La privatización progresiva se ha visto recientemente acelerada por el desvío de recursos públicos hacia instituciones privadas mediante las becas para militares (2009), la deducibilidad de impuestos para colegiaturas (2011), los créditos bancarios (2012) y los apoyos a la investigación fuera del ámbito público (2014).

La privatización ha impedido que la universidad pública se desarrolle en función de las necesidades sociales y ofrezca más lugares para los aspirantes. El número creciente de rechazados es correlativo de la degradación de lo público. Su lucha contra el rechazo es también una lucha por lo público y contra su privatización, por la educación para todos y contra la educación para unos cuantos, por el derecho y contra el privilegio.

Privatizar lo público es robar la riqueza de todos para entregársela a unos cuantos privilegiados. ¿Pero acaso este desfalco no se realiza también de algún modo mediante el examen de admisión con el que seleccionamos a los privilegiados que podrán beneficiar de la educación pública? El derecho de todos a esta educación está siendo violado al convertirse en el privilegio de los supuestamente más aptos, los cuales, como por casualidad, tienden a ser también los menos pobres y los de tez más clara.

Agudizar la desigualdad, justificar el desprecio y evadir la responsabilidad

El examen de admisión hace ascender a los que están más arriba y descender a los que están más abajo. Rechaza a los eternos rechazados y acepta a los eternos aceptados. El acceso a la educación pública agrava en lugar de atenuar la desigualdad. Las víctimas de la desigualdad no sólo no son resarcidas mediante una discriminación positiva, sino que son castigadas por haber sido castigadas en la vida.

Además de hundir aún más a los de abajo, el examen de admisión los convence de que merecen estar abajo al hacerlos imaginar que han sido rechazados por causa de su propia incapacidad personal. Es así como confirman lo que se piensa de ellos, que son unos incapaces, y creen entender entonces por qué están abajo y por qué se les desprecia. El desprecio del pobre y del indígena se justifica “científicamente”, con exactitud numérica, en la mismísima puerta de la universidad.

Por si fuera poco, además de justificar y de agravar la discriminación, el examen de admisión permite que el Estado evada su responsabilidad y la descargue en el estudiante, responsabilizándolo de su rechazo y de su rezago educativo, es decir, indirectamente, de su exclusión y de su miseria. Se ha llegado así al extremo de culpar al propio aspirante de su rechazo después de rechazarlo tan sólo por haber sido rechazado toda su vida.

Eliminar a los acreedores en lugar de saldar la deuda

En la estrecha perspectiva del examen de admisión, el problema del rechazado es su incapacidad y no la falta de inversión en la educación pública ni tampoco los efectos directos de esta falta de inversión, entre ellos la insuficiencia de lugares en la educación superior y la situación desastrosa de la educación básica, media y media superior en las zonas marginadas. Lo que debe solucionarse no es la marginación, sino el propio marginado. El rechazado es el problema y es por eso que se le rechaza.

La clase dominante y su Estado están procediendo como el criminal que intenta desaparecer el cuerpo de su víctima para borrar su crimen. Para olvidar todo lo que se ha hecho a los pobres e indígenas, ¿qué mejor que deshacerse de ellos al rechazarlos mediante el examen de admisión? ¡Que se regresen a sus comunidades y desaparezcan de las calles de Morelia y de la UMSNH! Hay que desaparecerlos de nuestro campo de visión tal como se desapareció a los 43 de Ayotzinapa.

Es más fácil, rápido y barato eliminar a los de abajo que pagarles todo lo que se les debe. En lugar de saldar la deuda histórica y cumplir así el testamento de Vasco de Quiroga, se ha preferido eliminar a los acreedores. Lo sorpresivo para los cálculos del poder es que estos acreedores no se dejen eliminar, que insistan en existir, que tomen las calles y los edificios mismos de la universidad.

 

La desvalorización de lo invaluable: el costo psicosocial de las evaluaciones en el capitalismo neoliberal

Conferencia magistral para el Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología Social (ENEPS) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Querétaro, México, viernes 7 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Una tabla de valoración

Recientemente participé en un concurso de oposición para docentes universitarios. Mi función fue la de evaluar currículos a partir de una tabla de valoración que asignaba cierto puntaje a cada rubro. La tabla era muy precisa en sus indicaciones y dejaba poco margen para la interpretación. Había cierto número de puntos para diplomados, cursos de actualización, asignaturas impartidas, asesorías de tesis, artículos en revistas indexadas o no-indexadas, asistencias a congresos nacionales o internacionales, conferencias magistrales y todo lo demás que permitía juzgar objetivamente a un candidato.

De los candidatos a los que debí evaluar, hubo dos a los que deseo referirme ahora. Permítanme que los llame Venustiano y Emiliana. Eran dos jóvenes, ambos desconocidos para mí, que estaban concursando para impartir la misma asignatura. Sus expedientes eran diametralmente opuestos. El de Venustiano era voluminoso, impactante a primera vista, con innumerables constancias de cursos, congresos y publicaciones. El de Emiliana, en cambio, era modesto, con elementos escasos, pero muy valiosos y dignos de la mayor consideración. Había, por ejemplo, un artículo publicado en una de aquellas revistas prestigiosas en las que sólo suelen escribir autores ya consagrados. Pero la revista ni siquiera estaba indexada, no requiriendo indexarse para legitimarse, y además tan sólo era un artículo, mientras que el otro concursante, Venustiano, tenía varias publicaciones, entre ellas tres en revistas indexadas. Esto era lo que yo debía contar: por un lado, el número de artículos, aun cuando sus títulos me parecieran insulsos y hasta preocupantes por su generalidad, su banalidad y la similitud entre ellos; por otro lado, si las revistas estaban indexadas, aun cuando yo las conociera y supiera que nadie se molestaba en leerlas y que sólo existían para conseguir puntos al publicar en revistas indexadas.

Aproximadamente lo mismo ocurría en los demás rubros que debían evaluarse. Emiliana había debido viajar al extranjero para presentar en otro idioma dos ponencias en congresos especializados en su materia. Sin embargo, aunque fueran congresos auténticamente internacionales y seguramente exigentes para la aceptación de ponencias, fueron tan sólo dos congresos, mientras que Venustiano tenía casi diez ponencias en varios congresos de psicología que se habían realizado en la región en los últimos años, congresos sobre todas las materias y evidentemente internacionales, ya que en México basta invitar a unos cuantos conferencistas extranjeros para internacionalizar el evento.

En fin, para no hacer el cuento largo, diré que Emiliana obtuvo muy pocos puntos, mientras que Venustiano arrasó en la evaluación. Esto me provocó un cierto conflicto de conciencia. Me quedé con la impresión de que el resultado había sido injusto, ya que, según yo, era Emiliana la que tenía mayor capacidad para impartir la asignatura que se concursaba.

Si yo hubiera podido evaluar sin obedecer la tabla de valoración, estoy seguro de que habría elegido a Emiliana y no a Venustiano. La habría elegido a ella por considerarla más apta para impartir la asignatura, pero también porque su currículo, aunque tímido y humilde, me pareció más serio, más genuino, más honrado, más prometedor. El currículo de Venustiano, por el contrario, me hizo pensar en un oportunista, incluso en un farsante o al menos en alguien que sabe muy bien cómo venderse, alguien menos preocupado en instruirse que en acumular constancias y cazar puntos por todos los medios. Parecía tratarse, además, de alguien desorientado, sin un proyecto académico personal y sin compromiso teórico alguno. ¡Y él era el tipo de profesor que se contrataría en la universidad! ¡Él era quien serviría de ejemplo a los estudiantes! Venustiano era, en efecto, quien ganaría el concurso, pues él es la clase de persona que salía beneficiada cuando se obedecía la tabla de valoración.

¿Pero qué estaba pasando con la tabla? ¿Por qué nos jugaba tan malas pasadas? ¿Por qué de pronto estaba favoreciendo al peor concursante?

Mi tabla corregida y aumentada

Quizás el problema de la tabla de valoración estuviera tan sólo algunos detalles y bastara corregirlos para que la tabla funcionara bien. El problema sería, por ejemplo, que la tabla no considera que un congreso auténticamente internacional debería tener un valor mayor que un evento regional y sólo pretendidamente internacional. Si así fuera, podríamos asignar al primero un puntaje mayor que al segundo. Rectificaríamos los criterios valorativos y todo se arreglaría como por arte de magia. Es así como suele procederse con esta clase de evaluaciones. Cada vez que nos percatamos de lo injustas que son, buscamos el origen de su injusticia en algún error interno, lo enmendamos y sacamos una enésima versión del instrumento evaluador, una versión corregida y aumentada.

Tras mi desafortunada evaluación de los dos concursantes de mi ejemplo, yo podría corregir y mejorar la tabla de valoración de tal modo que diera un puntaje mayor a Emiliana. Supongamos que mi tabla corregida y aumentada le asignara 1 punto a una ponencia en un congreso regional y pretendidamente internacional, 3 puntos a una ponencia en español en un congreso auténticamente internacional, y 5 puntos a una ponencia en otro idioma en la misma clase de evento. Si aplicara este criterio a los dos concursantes a los que me referí, concluiría que es un criterio justo, pues me permitiría evaluar mejor a la concursante que yo considero mejor. Sin embargo, si aplicara el mismo criterio a otros concursantes, ¿me seguiría pareciendo justo? Puedo asegurarles que no.

Tarde o temprano, y seguramente más temprano que tarde, aparecerían concursantes por los que tendría que reconsiderar mi decisión de asignar un puntaje tan alto a una ponencia en otro idioma presentada en un congreso auténticamente internacional. Después de todo, ¿por qué esta ponencia debería merecer un mayor puntaje que las demás? ¿Por el esfuerzo y el mérito de viajar, de ser aceptado en el congreso internacional y de comunicar en otro idioma? ¿Pero acaso no es posible que haya un mayor esfuerzo y un mayor mérito en las investigaciones y reflexiones en las que se basa una ponencia presentada en un evento regional en Chinameca? Desde luego que existe esta posibilidad, así como también es posible que la presentación de una ponencia en otro idioma y en un congreso auténticamente internacional dependa, no tanto del esfuerzo y del mérito del ponente, sino más bien de sus recursos económicos o de sus apoyos institucionales. Estaríamos entonces recompensando la riqueza o las influencias al considerar el nuevo criterio valorativo. Debemos reconocer, pues, que sería injusto aplicarles a todos los sujetos mi tabla de valoración corregida y aumentada, la cual, en definitiva, tan sólo me pareció justa porque me permitía corroborar mi juicio acerca de los dos concursantes de mi ejemplo.

Es como si hubiese algo particular y no-generalizable en el origen y en el fundamento mismo de toda evaluación que pretende tener un alcance general. Toda evaluación parece generalizar lo que sólo resulta válido en una situación particular. Si así fuera, entonces podríamos decir que la generalidad evaluativa está comprometida ya desde un principio. Quizás, después de todo, ninguna evaluación pueda generalizarse.

El criterio de la cantidad

Cuando generalizamos lo irreductiblemente particular, cuando imponemos la particularidad como una generalidad, cuando hacemos esto que no dejamos de hacer, caemos en la sinrazón, en la injusticia, en la arbitrariedad. Mi convicción es que suele haber algo profundamente arbitrario en la forma en que valoramos el trabajo académico. La arbitrariedad reina en los criterios valorativos de la academia. No tengo dificultades en conceder que es arbitrario valorizar más un congreso auténticamente internacional que uno pretendidamente internacional, pero no veo por qué esto debería ser considerado más arbitrario que las demás valorizaciones que nadie se atreve a cuestionar. Para no distraernos con detalles, pensemos en el criterio más básico, más generalizado y aparentemente menos arbitrario. Me refiero a la cantidad, a la connotación positiva del mayor número, a la idea común de que dos publicaciones son mejor que una del mismo tipo, y tres publicaciones son aún mejor, y cuatro mejor todavía, y así sucesivamente. Este criterio de la cantidad, como bien sabemos, no deja de operar al juzgarlo todo en el ámbito académico.

Más estudios, por ejemplo, son mejores que menos estudios. Más ponencias tienen un valor mayor que menos ponencias en congresos de la misma categoría. De igual manera, un mayor número vale más que un menor número de referencias a nuestros artículos en el Journal Citation Reports de Thomson Reuters. Este principio se respeta lo mismo en concursos de plazas docentes que en todas las demás evaluaciones académicas. En todos los casos, más es mejor que menos, mucho es mejor que poco. Tenemos aquí un factor crucial por el cual, en el concurso al que me referí, Venustiano con su carpeta gruesa y pesada, repleta de constancias, debía ganarle irremediablemente a la pobre Emiliana que sólo pudo presentar un escuálido fólder con unas cuantas evidencias.

La escasez no se perdona en la academia. La abundancia, en cambio, es la virtud académica por excelencia. El buen profesor-investigador es el que produce mucho: muchas tesis de estudiantes, muchas patentes, muchos proyectos, muchas ponencias y especialmente muchas publicaciones. Un académico se valora mejor cuanto más publica y peor cuanto menos publica. Semejante valoración ha terminado por volverse tan obvia que ni siquiera necesita explicitarse, aun cuando todos sabemos que es totalmente arbitraria. Nadie ignora que hay una muchedumbre de autores grises que no han aportado absolutamente nada en ningún campo de la ciencia, pero que han edificado altas montañas de artículos mediocres e intrascendentes. Por otro lado, están los grandes pensadores que hicieron aportes cruciales y que a veces revolucionaron el campo científico aun cuando fue nada o muy poco lo que publicaron.

Consideremos, por ejemplo, a Saussure y Wittgenstein, los cuales, si hubieran tenido la desgracia de estar entre nosotros, jamás habrían podido pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, tampoco habrían tenido perfil PRODEP y ni siquiera habrían aprobado los concursos de oposición para ser docentes en la universidad. Les habría ido aún peor que a Emiliana. De modo que no existiría el Curso de lingüística general de Saussure y nadie habría podido beneficiar de clases como las impartidas por Wittgenstein en Cambridge. Dentro de nuestro entorno científico, toda esa genialidad se habría evaluado negativamente y habría terminado perdiéndose porque no cumple con el criterio valorativo de la cantidad.

Aun si una obra genial fuera más valiosa que toda la ciencia que se ha hecho en los últimos años en México, tendría un valor mínimo en las evaluaciones porque no sería más que una. ¿Qué nos importa que sea genial? Sería sólo una obra y únicamente por eso valdría para nosotros menos que dos artículos insignificantes, despreciables, pero publicados en revistas de alto impacto y quizás frecuentemente citados por algunos leales colegas. Es así como aquí y ahora evaluamos la ciencia. Desde luego que los evaluadores, que no somos tan ingenuos como parecemos, generalmente sabemos que el valor de un pequeño artículo e incluso de un trabajo inédito puede ser mayor que el de centenares y hasta millares de publicaciones, pero no sirve de nada saberlo, pues tan sólo se nos permite contar, sumar publicaciones y citas, y multiplicarlas por factores de impacto y por distintas ponderaciones del puntaje que se le asigna a cada rubro.

El capitalismo académico

Cuando los puntos se contabilizan para un concurso de oposición, quizás permitan obtener un trabajo que a su vez asegura un salario para quien lo realiza. Pero también hay puntajes en programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o los Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En este caso, las publicaciones proporcionan puntos que se canjean directamente por dinero. Los puntos son entonces como las fichas de las ficheras. Tanto sus fichas como nuestros puntos constituyen púdicas mediaciones que permiten disimular que al final, aunque nos avergüence, de lo que se trata es de puro dinero.

Estamos en el capitalismo neoliberal. Y por más público y autónomo que sea nuestro ámbito universitario, no deja de moverse cada vez más y de manera cada vez más aparentemente libre con los resortes de la remuneración de los trabajadores y de la rentabilización de las inversiones. Esto se ha vuelto particularmente visible en México. Personalmente no conozco ningún otro contexto nacional en el que los cálculos de ganancias operen de manera tan libre, abierta y decisiva. De ahí que los académicos de nuestro país tiendan paradójicamente a escribir más de lo que leen. Proceden racionalmente, puesto que no les pagan por leer, sino por escribir.

Y como el dinero sólo funciona en términos cuantitativos, se requiere entonces que la escritura también se presente bajo la forma de productos mensurables cuantitativamente que puedan ser canjeados por cantidades primero de puntos y luego de pesos. La transacción entre billetes y artículos tan sólo será clara si se establece entre elementos cuantitativos. De ahí que la productividad científica deba cuantificarse. Esta cuantificación es indisociable de aquello que Slaughter y Leslie han tenido razón en llamar el capitalismo académico. En este capitalismo interior a la universidad, como en el exterior que es finalmente el mismo, el capital impone su aritmética y su contabilidad a todo lo que se hace. Todo tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero como equivalente universal de todos los elementos académicos transmutados en mercancías.

En una esfera mercantil que engloba lo mismo los artículos que las ponencias y las tesis dirigidas, la cantidad es lo que vale porque el dinero es lo que vale. O para ser más exactos: el valor que domina es el valor de cambio, el valor que nos permite intercambiar las mercancías por dinero, un valor cuantitativo al que se ve totalmente subordinado el sentido mismo de nuestro producto académico, su valor de uso, que es un valor intrínseco a lo que se produce y esencialmente cualitativo. Ya no importa qué es y para qué sirve nuestra obra, sino cuántos puntos y pesos nos reporta. La verdad esencial del artículo radica en lo que ganamos con él y no en lo que expresamos a través de él. En una situación bien descrita por Marx, lo cualitativo, la cualidad y la verdadera calidad de lo que hacemos, termina despreciándose y desapareciendo tras lo cuantitativo, tras lo que de verdad nos importa, que es el aspecto lucrativo de nuestros productos.

Desde luego que la ganancia que se busca no es necesariamente para un individuo, sino que puede ser también para colectivos como cuerpos académicos, grupos de investigación, facultades, institutos y hasta universidades. Los colectivos académicos, al igual que las empresas, mantienen una libre competencia encarnizada por los recursos disponibles. Esta competencia es la que explica, por ejemplo, algo tan curioso como la acreditación actual de las facultades. Como en los demás casos, la acreditación reduce la calidad a la cantidad, al número de libros en la biblioteca, al número de metros de jardines, al número de convenios con instituciones, al número de estudiantes egresados o de profesores doctores, etc. Puros números. Vemos así, una vez más, cómo la cantidad termina reinando. Pero no hay que olvidar que su reino es el del dinero.

Lo que domina hoy todo en la universidad, como en cualquier otra esfera del gran mercado en el que se ha convertido el mundo, es el dinero que podemos ganar con lo que hacemos. Es para gestionar más recursos, por ejemplo, que yo debo llenar infinidad de formatos inútiles en la comisión que tengo asignada en mi facultad. Me atrevo a decir que una gran parte de las actividades que se realizan en mi universidad no le sirven para nada ni a los estudiantes ni a los docentes ni a nadie más, pero son indispensables para conseguir ciertos ingresos suplementarios. Es por esto que deben ser cuantificadas y cuantificables. Deben expresarse en términos cuantitativos para poder traducirse al final en cantidades de dinero. De igual modo, para llegar individualmente a cierta cantidad adicional de pesos que suplemente nuestro salario de profesores, hay que pasar por cierta cantidad de puntos, y para llegar a esa cantidad de puntos, hay que empezar por cierta cantidad de artículos publicados.

Trituración, precipitación y normalización

En el ámbito académico, científico e intelectual, como en tantos otros, el reino del dinero se manifiesta, pues, como el dominio de lo cuantitativo. La cuantificación es el correlato de la dinerización capitalista. Así como en el capitalismo todo tiene precio y todo se compra con dinero, así en el mundo configurado por el capitalismo todo ha de representarse cuantitativamente para poder ser comprado y vendido por dinero. La etiqueta del precio en todo lo que existe obedece a la misma lógica mercantil que opera en los valores cuantitativos con los que pretendemos describirlo todo lo mismo en la aritmética de las evaluaciones que en la estadística de las investigaciones evaluadas.

Como hemos visto, así como la cantidad permite describir lo investigado, así también sirve para evaluar y pagar los productos de la investigación. Ahora veremos cómo el trabajo académico se distribuye, se planifica, se organiza y se confecciona de modo igualmente cuantitativo. La cantidad es invariablemente lo importante. El trabajo se hace a destajo. Se paga por unidades como ponencias, conferencias, capítulos y artículos. Por lo tanto, entre más unidades haya, mejor se paga. Esto hace que los productores académicos busquen la manera de generar más productos entregables, es decir, más trozos de lo que producen. La totalidad tiende a segmentarse en unidades mínimas que puedan sumarse, agregarse para alcanzar el mayor número, el mayor puntaje, el más alto valor cuantitativo, la más elevada cantidad de pesos.

La fragmentación de lo que hacemos es una manera de multiplicarlo para que el pago sea mayor. Para ser mejor pagados, fraccionamos la totalidad de nuestro proyecto intelectual o científico. Por desgracia el todo se destruye al triturarse. Derribamos nuestras propias obras para poder llegar a rentabilizarlas lo más posible.

Evidentemente la mayor tasa de ganancia o de rentabilidad se da en la mayor trituración de lo que hacemos. Como se nos paga siempre lo mismo por cada pedazo, entonces el pedazo más pequeño, el menos valioso, el menos elaborado, el peor hecho, corresponde al artículo más redituable, el más provechoso, el que nos da el mayor provecho con el menor trabajo. El artículo que más nos conviene, por lo tanto, es el más insignificante. Esto podría explicar también la nimiedad característica de la mayor parte de los artículos que leemos en nuestras cada vez más pobres y aburridas revistas científicas.

Hemos aprendido, como buenos comerciantes, que nuestra ganancia es mayor al dar lo menos. La mala calidad de nuestros productos académicos parece explicarse así por la misma lógica por la que se explica la proverbial mala calidad de los productos manufacturados chinos. En ambos casos, el capitalismo ha enseñado a dar lo menos posible para ganar lo más posible. Es el principio de la mezquindad burguesa.

Además de reducir la calidad o la trascendencia o el valor de uso de nuestros productos, la cuantificación tiene otras dos consecuencias negativas que debemos considerar. Una de ellas es que su recorte de la totalidad en unidades mensurables debe seguir una norma que asegure la equivalencia entre las unidades. Las unidades tienen que estar uniformizadas para tener el mismo valor de cambio y poder ser así canjeadas por la misma cantidad de puntos y de pesos. La cuantificación termina saldándose por la normalización. Todos los artículos deben tener aproximadamente la misma extensión, la misma forma, la misma estructura, el resumen en español y en inglés, tantas palabras clave, la introducción, el estado del arte, la discusión, el método, el estilo APA, el modo impersonal y todas las demás imposiciones que conocemos. El capitalismo hace que todas las obras científicas e intelectuales se parezcan, así como también impone la similitud entre las cubetas y las escobas e incluso entre las manzanas y las zanahorias que compramos en el supermercado. Si a una fruta se le ocurre distinguirse notablemente de las demás, hay que tirarla a la basura. No hay lugar para ella en el supermercado, así como tampoco hay lugar ni para genios en las facultades acreditadas ni para textos verdaderamente geniales en las revistas indexadas.

En realidad, en el actual mundo académico, no sólo no se le da lugar a la genialidad, sino que tampoco se le da tiempo. No se dispone del tiempo que se requiere para las obras geniales. Llegamos aquí a la otra consecuencia negativa de la cuantificación en el capitalismo académico. Los términos cuantitativos no sólo miden la productividad, sino que la miden en la cuarta dimensión temporal. Esto es decisivo, ya que imprime cierta frecuencia, ritmo y velocidad a la producción. Ya no importa sólo cuánto produzco, sino cuánto produzco por año. Reflexionamos e investigamos en artículos por año, páginas por día, palabras por hora, tal como se recorren kilómetros por hora. No podemos retrasarnos. Debemos ir a toda prisa. No se da tiempo a que las ideas broten, crezcan, se desarrollen, maduren. Se les precipita y se les corta prematuramente.

Nuestras obras se parecen una vez más a las frutas del supermercado, siempre tan insípidas, y entre verdes y podridas, pero nunca verdaderamente maduras. Quizás también sea el caso de la mayoría de los estudiantes, especialmente los incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), en los que se controla estrictamente el tiempo que debe tardar un estudiante en titularse para asegurar así la eficiencia terminal que permite la acreditación del programa. La consecuencia directa es que debemos presionar a los estudiantes y al final precipitar artificialmente su titulación tal como precipitamos las frutas con fertilizantes y terminamos arrancándolas prematuramente del árbol. El resultado es tan deplorable en un caso como en el otro. Heidegger nos diría, con mucha razón, que no tenemos la paciencia indispensable para que los frutos y los estudiantes nos revelen su verdad y su propio ser. Hacemos que se traicionen a sí mismos. A veces uno come peras o manzanas industrializadas que no merecen llamarse peras o manzanas. De igual modo, a veces uno se encuentra con maestros o doctores en los que se esfumó todo aquello prometedor que uno vislumbraba en ellos cuando aún eran estudiantes.

De la educación a la evaluación

¿Por qué el Programa Nacional de Posgrados de Calidad no es capaz de asegurar la calidad que pretende garantizar? Quizás en parte porque la calidad se reduce de nuevo a indicadores cuantitativos como el número de egresados en tiempo y forma, el número de profesores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el número de publicaciones de los estudiantes y de los profesores por cada ciclo evaluado, etc. Ya hemos visto cómo todas estas mediciones cuantitativas no tienen absolutamente nada que ver con la calidad e incluso pueden llegar a perjudicarla, por ejemplo al triturar, normalizar y precipitar el trabajo académico. Sin embargo, más allá de este perjuicio puntual y de otros que no hay tiempo de evocar ahora, vislumbramos aquí un problema global que está comprometiendo el conjunto de los procesos educativos. Me refiero a la manera en que se atrofia la educación a medida que se desarrolla la evaluación a costa de la educación.

Evaluamos cada vez más y educamos cada vez menos. En el calendario de mi universidad, al menos un tercio del semestre está dedicado a exámenes parciales, finales, extraordinarios y adicionales, y, por si fuera poco, se nos exhorta a evaluar constantemente a los estudiantes durante el poco tiempo que nos queda. Los mismos estudiantes deben también evaluarnos a nosotros sus docentes. Y además de ser evaluados por ellos, somos evaluados por nuestra propia universidad, por nuestra Coordinación de Investigación Científica, por el CONACYT, por el ESDEPED y por el PRODEP.

Los plazos de las evaluaciones marcan el ritmo de nuestras facultades. Es por esto que las instalaciones universitarias nunca se mueven tanto como en etapa de evaluaciones. Los estudiantes nunca me parecen tan despiertos y nerviosos como en exámenes. De igual manera, mis colegas profesores nunca se ven tan agitados como en el mes de febrero, en la semana previa a la solicitud del ESDEPED. Es como si fuera el momento más importante de la vida universitaria, el que le da sentido a todo lo demás, el momento de la verdad.

A veces pareciera que los exámenes y las demás evaluaciones son lo más significativo que ocurre en la universidad. Es como si el proceso educativo hubiera sido suplantado por el proceso evaluativo. Aparentemente la evaluación, que sólo era un medio, ha terminado convirtiéndose en el fin mismo de la educación.

Por un lado, entre los estudiantes, el aprendizaje queda subordinado tanto a la meta inmediata de la buena calificación como al propósito final de la titulación. Es frecuentemente por las calificaciones y por la titulación que se estudia, se lee y se escucha con atención al docente. Por otro lado, entre los profesores, todas nuestras actividades parecen transformarse en estrategias para ganar puntos. Es a menudo por los puntos por los que asesoramos tesis, ofrecemos tutorías, dirigimos prácticas profesionales y hacemos todo lo demás. Los alumnos tienden a ser vilmente instrumentalizados por los profesores al ser vistos como personificaciones de puntos. Recíprocamente, con la misma vileza, los estudiantes suelen utilizar a los docentes como simples máquinas distribuidoras de calificaciones. En ambos casos, la educación queda subsumida en la evaluación. Es en los puntos y en las calificaciones en donde radica la verdad oculta del saber que se transmite. Esta verdad ya no se encuentra en los estantes de la biblioteca, sino en las cuentas bancarias y en la tesorería de la universidad.

Independientemente del saber específico del que se trate, lo que siempre se está enseñando en las aulas es a sacar buenas calificaciones. El aprendizaje de los aprendizajes es el de tener éxito en las evaluaciones. Esto es aparentemente lo más importante que uno, como docente, debe legar a la nueva generación. Visto así, quizás el oportunista Venustiano, después de todo, mereciera ganar el concurso de oposición al que me referí al principio. Es verdad que Emiliana tenía un saber considerablemente mayor sobre la asignatura concursada y sobre la psicología en general, pero Venustiano la superaba en el saber más importante, quizás el único saber que tenga sentido para nuestro sistema educativo: el saber tener éxito en las evaluaciones, el saber cazar puntos, el saber acumular constancias, el saber tener buenas calificaciones, el saber venderse al mejor precio y al mejor postor. Esto es lo que Venustiano sabrá enseñar a sus estudiantes. Y esto lo sabrá mejor que Emiliana. ¿Por qué sorprenderse entonces de que haya sido beneficiado por la tabla de valoración? Tal parece que la tabla funciona perfectamente bien. Lo valorado positivamente es lo que debe saberse y enseñarse.

Venustiano enseñará lo que aprendió en la escuela y en la universidad, pues él es un producto de nuestro sistema educativo. Él fue aquel estudiante obsesionado por sus calificaciones que terminó convirtiéndose en el docente obsesionado por los puntos que fue reuniendo en donde pudo. Luego se transformará en el Doctor Venustiano, el Doctor al que todos tienen que llamar Doctor, el investigador obsesionado por las calificaciones de los adultos, como el grado académico, el perfil PRODEP, el nivel en el SNI o en el ESDEPED, o incluso el factor de impacto de la revista en la que publica. Es aquí en donde termina el camino hacia nuestra mediocre gloria académica. ¿Pero dónde empieza? Atrás, muy atrás, en primaria e incluso en familia y en preescolar, cuando se enseña que la evaluación, el juicio del padre o del maestro con su resultante recompensa o castigo, es el sentido más profundo y esencial de la educación.

Lo que debe aprenderse es a ganar la caricia, el dulce, el juguete, las monedas, los billetes, la admiración, la sonrisa, el amor del otro que nos mantiene totalmente sometidos al otro. Luego habrá una serie de filtros para verificar el aprendizaje previo, entre ellos el examen de admisión a la universidad, especialmente diseñado para excluir a los estudiantes que no son aptos para aprobar evaluaciones. Pero habrá jóvenes dignos que no se dejen excluir. Son aquellos que engrosan las filas del Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR) que toma periódicamente los edificios de mi universidad.

Lo invaluable

Los aspirantes rechazados inspiran poca simpatía en la sociedad. ¿Cómo simpatizar con jóvenes que se obstinan en ingresar a la universidad aun cuando no pasaron el examen de admisión? El examen aparece como algo justo que debe aceptarse y a lo que uno debe someterse.

¡Nadie puede sublevarse contra las evaluaciones! Quien lo haga será objeto de burla y desprecio. Es el caso de los aspirantes rechazados en la Universidad Michoacana. Es también el caso de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en todo México. Unos y otros han osado cuestionar las evaluaciones, desafiando así el saber de los saberes en el sistema educativo: el saber pasar exámenes, el saber ser bien evaluado.

La oposición a las evaluaciones es una importante bandera de lucha en el México actual. El problema es que se trata de una reivindicación puramente negativa. La reivindicación está sin duda bien fundamentada en el cuestionamiento de las evaluaciones por los intereses que subyacen a ellas, o bien por su arbitrariedad o por su carácter sexista, racista y clasista. Sin embargo, aunque se justifique muy bien el rechazo, no queda claro qué se afirma con el rechazo. En otras palabras, no se ve claramente lo que se está reivindicando contra la Reforma Educativa o contra los exámenes de admisión.

¿Y cuál será el contenido positivo de la reivindicación contra las evaluaciones? Mi convicción es que este contenido radica en algo invaluable que es desvalorizado por las evaluaciones. Cada evaluación, en efecto, realiza necesariamente una desvalorización de lo que no puede evaluarse de ningún modo, lo cual, al menos para mí, puede llegar a ser lo más importante. Esto invaluable es aquello por lo que yo habría contratado a Emiliana en lugar de Venustiano. Es lo mismo que encuentro en muchos aspirantes rechazados que han ingresado en mi universidad gracias a su movimiento social. Es lo mismo por lo que pienso que deben mantenerse las Casas de Estudiantes que acogen gratuitamente a esos aspirantes rechazados provenientes del campo y de comunidades indígenas. Es lo mismo también por lo que me parece que deben seguir existiendo instituciones como las Escuelas Normales Rurales. ¿Pero de qué diablos estoy hablando? No estoy muy seguro. Sólo sé que se trata de algo que no podría ser medido cuantitativamente por ninguna evaluación, por ningún examen de admisión y por ningún concurso de oposición, por más que afináramos los criterios valorativos o las tablas de valoración. Es, pues, algo incuantificable, irrepresentable por un valor numérico. Si me exigieran una cifra, quizás diera la de 43, pero sólo utilizaría este número como el signo mismo de la derrota de lo cuantitativo.

Aquello a lo que me refiero no se deja atrapar de ningún modo. Remitiendo a lo que denominamos objeto a en el psicoanálisis lacaniano, es algo que se desliza entre nuestros dedos y entre los hilos de todas las redes evaluativas que intentan atraparlo. Y sin embargo, ahí está, es decisivo y puede ser muy peligroso hacer como si no existiera. El costo de perderlo puede ser incalculable, ya que es en eso, en lo invaluable, en lo que estriba la causa de nuestro deseo que mantiene todo nuestro mundo en movimiento. De ahí el peligro de un capitalismo que excluye todo excedente invaluable que no pueda explotarse como plus-valor. El capital nos deja de este modo sin lo que Lacan llamaba plus-de-goce. Nos arrebata lo invaluable, invendible, inexplotable, que es aquello, lo único, por lo que probablemente valga la pena enseñar, escribir, investigar o reflexionar. La causa misma del trabajo académico, el objeto de su objeto, ese otro objeto siempre tan atrayente y tan evasivo, es así precisamente lo desvalorizado por las tablas de valoración de la academia.

Aquello invaluable a lo que me refiero fue quizás lo que hizo que Wittgenstein, en 1929, fuese acogido como un genio en Cambridge aun cuando carecía de un título universitario. Sus contemporáneos reconocieron humildemente que no sólo no era necesario evaluarlo, sino que simplemente no era posible, como se comprobó en el simulacro de evaluación que se hizo al vapor un año después. Lo invaluable fue aquí la genialidad, pero puede ser muchas otras cosas, como aquella honestidad que me inspiró tanta confianza en Emiliana, o bien la sensibilidad indígena o incluso la extraña lucidez que se desarrolla con la miseria y que se descubre por lo general en los más pobres, los más desfavorecidos, los que suelen salir peor evaluados en exámenes de admisión racistas y clasistas como los propuestos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

La desconfianza y la simulación

Lo invaluable no puede evaluarse, pero sí podría por lo menos valorizarse. ¿Por qué no se nos permite valorizarlo? Pienso que es por esa desconfianza generalizada que motiva las evaluaciones y que nos impone criterios valorativos estrictos que no dejan lugar alguno para la interpretación. Los instrumentos evaluativos deben decidir, ya que desconfiamos de los sujetos que deciden. Por ejemplo, si yo hubiera ignorado la tabla de valoración y hubiera elegido a Emiliana en lugar de Venustiano, se habría pensado que se trataba de un caso de influyentismo y favoritismo. Y si les dijera que yo ni siquiera conozco a Emiliana, entonces podrían llegar a sospechar lo peor, que fui pagado, sobornado e incluso amenazado para ignorar la tabla de valoración.

Es aparentemente por desconfianza que no estamos autorizados a valorizar lo que, al menos para mí, es lo más valioso: lo invaluable. Es quizás también por una desconfianza creciente que debemos plegarnos totalmente a una lógica evaluativa cada vez más tiránica en la que se exige cada vez más exactitud en los criterios valorativos, cada vez menos margen para la interpretación, cada vez más fundamento en las evidencias. Evaluamos de manera cada vez más obsesiva porque desconfiamos cada vez más de nosotros mismos. Lo cómico de esta desconfianza es que suscita un fenómeno bien conocido por la sabiduría popular: al desconfiar de alguien, lo volvemos dignos de nuestra desconfianza. El sujeto ya no teme decepcionarnos. Puede sentirse autorizado a ser lo que pensamos que es. Y como lo juzgamos desde fuera, le damos la ocasión de ya no juzgarse en su fuero interno. Su conciencia moral es remplazada por nuestra evaluación académica. En términos psicoanalíticos, el superyó externo suple al interno.

Uno de los principales objetivos de las evaluaciones era combatir la corrupción, pero ha terminado produciendo su forma particular de corrupción, la de Venustiano, la del oportunista, el farsante, el simulador que sólo sabe pretender saber, pasar exámenes, tener éxito en las evaluaciones, cazar puntos y reunir constancias. Me atrevo a conjeturar que esta clase de simulación, efecto directo del imperio de las evaluaciones, es lo que está provocando actualmente un mayor perjuicio a la ciencia mexicana. ¿Por qué México prácticamente no está produciendo ciencia? Porque debe concentrarse en simular que la produce al generar, evidenciar y registrar productos entregables, evaluables, canjeables por constancias, puntos y monedas.

La simulación de la ciencia termina usurpando el lugar de la ciencia. Quizás el ejemplo más extremo sea el fenómeno del plagio cada vez más extendido en este país en el que incluso el presidente es un despreciable plagiador que ni siquiera tiene la decencia de reconocerlo y de renunciar a su cargo. Pero no hay que escandalizarse por esta forma torpe de simulación y olvidar aquellas otras, las más insidiosas y destructivas, que no sólo no se condenan, sino que se prescriben, se enseñan y no dejan de operar cotidianamente dentro de los espacios académicos. Tampoco hay que dejar de reflexionar sobre lo que podría estarse expresando a través de la generalización de estas estrategias simuladoras.

 

La verdad simulada y disimulada

Quizás debamos considerar que el imperio de la simulación, de la forma sin contenido, sea un fenómeno típicamente colonial y periférico. Sería la nueva exuberancia del retablo churrigueresco en el que se ocultan el vacío y los ídolos prehispánicos. Así como el cristianismo de la Nueva España debía ser excesivo para disimular una profunda incredulidad, así nuestra ciencia caería hoy en los falsos excesos con los que nos embriaga para hacernos olvidar que no somos capaces de tomarla en serio. Nuestras evaluaciones bizantinas, lo mismo que nuestras pomposas denominaciones e investiduras, operarían como las antiguas procesiones y otros suntuosos rituales con los que intentábamos convencernos a nosotros mismos de que somos lo que no somos.

En fin, si la ciencia europea y occidental no representa lo que somos, entonces incluso hacerla de verdad sería una manera de simular, pues estaríamos haciendo como si fuéramos lo que no somos. Estaríamos condenados a simular y es por esto que nos entregaríamos sin reparos a la mayor simulación. De ser así, entonces habría que tomar un poco más en serio la simulación, pues estaría descubriéndonos paradójicamente una verdad sobre nuestro ser. Desde este punto de vista, contra lo que supuse en un principio, el currículo de Venustiano sería más verdadero que el de Emiliana: sería más verdadero por no alcanzar a disimular y por dejar ver sintomáticamente su verdad, la de nuestra inadecuación colonial, a través de todo el exceso de su propia simulación.

Quizás incluso haya otra verdad más universal que descubrimos a través de simulaciones como la de Venustiano y evaluaciones como aquella que lo benefició. Me refiero a la verdad histórica de una ciencia que inspira cada vez más desconfianza en razón de su estrecha complicidad con el sistema capitalista: un sistema que reduce los productos científicos a mercancías que se producen por su valor de cambio y no por su valor de uso, por su inserción en el sistema y no por su propia significación intrínseca, por la ganancia que reportan y no por la verdad que entrañan. ¿Y si la desconfianza que nos inspira la propia ciencia fuera la que se expresara desviada en el recelo hacia quienes la realizan y la transmiten? Sospecharíamos de los científicos porque no tendríamos el valor de reconocer todo lo que intuimos con respecto a una ciencia que nos parece cada vez más falsa y engañosa.

Quizás entonces haya que suponer que la crisis general de la cientificidad, y no únicamente la persistencia de nuestra colonialidad, es aquello que subyace a nuestras simulaciones excesivas y evaluaciones obsesivas del trabajo científico. ¿Pero entonces por qué estas evaluaciones y simulaciones alcanzarían sus versiones más patológicas, más extremas y desmedidas, en un país tan marginal como el nuestro? Quizás precisamente por su marginalidad. Es la ventaja de estar en la periferia en la que vemos desfallecer las defensas de nuestra civilización y revelarse descarnadamente las verdades que tienen más dificultades para salir a la superficie en los bien defendidos centros europeos y norteamericanos.

México sería un lugar privilegiado, no sólo para descubrir la violencia constitutiva del capitalismo, sino también para percatarse de la simulación a la que el mismo capitalismo termina reduciendo toda la vida científica, intelectual y cultural de la civilización. Lo aparentemente más verdadero terminaría delatándose como falso en las raspadas orillas de nuestro mundo occidental. Aquí llegaríamos a tener cierta conciencia incipiente de la farsa, mientras que en los países del centro uno podría ser entrampado con mayor facilidad.